大数据时代地方师范院校培养乡村教师供给侧改革.docVIP

大数据时代地方师范院校培养乡村教师供给侧改革 　　摘要： 目前，地方师范院校在人才培养目标上城市化、功利化明显，忽视了教育的城乡统筹和广大师范生要到乡村就业的特殊性；在人才培养过程中，过于强调学科本位，忽视教师专业化培养；在人才培养的评价上，强调显现的知识考核，忽视素养特别是以乡村教育情怀为特征的农村教师的师德评价。问题主要表现在：重视“知识能力素质”忽视“恋乡情怀”、重视“基础教育的普适性”忽视“乡村教育特殊性”、重视“教师教育理论研究”忽视“乡村教师培养实践经验推广”等问题。针对这些问题，长江师范学院继承陶行知先生乡村教育理论和涪陵县立乡村师范学校传统，提出了适合地方师范院校培养专业化乡村教师的“供给侧”改革思路，明确了乡村教师培养目标，形成“学科教育+教师教育+恋乡教育”融合的人才培养模式。主要措施有：（1）建立高等学校、政府、城市优质中小学和农村中小学组成的UGSS教师教育共同体，优化地方师范院教师接触农村基础教育的方式与途径，促进教师对农村基础教育的系统性研究，提升高校教师对乡村教育的认识水平、情感态度和实践行为。（2）系统优化教学内容体系，形成“学科课程+教师教育课程+恋乡情怀教育课程”的课程体系，围绕四个维度进行教学与评价：即，会研究，厚底蕴，强理性，爱家乡，使教师在成长过程中逐步成为乡村教育专家。 　　关键词：教师教育；“乡村教师”；本土化培养；供给侧改革 　　中图分类号：G420 　　文献标识码：A 　　文章编号：1672-0717（2017）02-0062-06 　　目前，地方师范院校受到多重挑战，既要接受“师范教育”向“教师教育”转化过程中带来的教师教育价值取向的冲击，又要接受大数据时代带来思维变化的冲击；在未能有效解决师范教育中所存在的学术性与师范性之争的问题下，又遇到了“教育信息化是教育改革的本质还是手段”的争论[1]；在城市化进程还没有完成的情况下，又遇到了乡村教育改革与乡村社会发展不相适应的瓶颈。受高校评价导向的影响，教师教育城市化明显，对乡村教师培养缺乏“本土化”的思考，表现出乡村教师培养标准、课程设置和教学内容等针对性不强等问题，体现在乡村教师“水土不服”、缺少“乡村教育情怀”，乡村教师教育无效供给偏多。为了解决这些问题，我们从体制机制、平台建设和课程体系三个方面，深化乡村教师教育供给侧改革，推行乡村教师教育本土化人才培养模式。 　　一、乡村教师培养实践中存在的问题 　　基于当时我国的现实，20世纪20年代兴起“从教育农民入手、改进乡村生活和推进乡村建设”的乡村教育运动。陶行知、梁漱溟、晏阳初、胡适、雷沛鸿和黄炎培等从不同角度提出了发展乡村教育的理念、思路及办法。黄质夫、晏阳初先后创办乡村师范学校，陶行知创办了平民学校，1931年重庆涪陵有识之士创办了涪陵县立乡村师范学校。由于学派、观点众多，加之客观形势的变化，乡村教育运动可以说以失败告终。新中国成立以来，我国大力推动乡村教育，重视师范教育的地方性，乡村师范教育为乡村教师的培养做出了历史性、不可替代的贡献。但改革开放后，特别是从“三级师范”体系改为“二级师范”体系以来，实践上乡村师范教育被“淡化”和忽视，理论上也存在着很多争论。乡村教师培养走什么路，培养目标是什么，是迫切需要解决的问题。 　　从教师教育视角看，20世纪中叶掀起了教师专业化的浪潮，“Normal School”逐渐被“Teacher Education”所取代。美国学界提出教师职业具有“双专业”属性，为平衡学术课程与专业课程的关系提供了理论依据[2]。所谓的教师教育“双专业”是指教师应同时具备专业知识与学科知识，即在教师教育过程中，专业教育与学科教育应皆备[2]。虽然如此，在科学主义、学科本位特别是工业化对人才知识结构需求的影响下，高校人才培养仍然是学科导向，师范生的课程仍然偏向学科的学术型课程，教师教育课程设置和教学能力训练明显不足的局面没有被打破。为了解决这个问题，发达国家在教师教育的教学实践中，通过“延时性、后续性”的供给来解决教师教育课程不足的问题取得了成功。但在当下乡村教师的地位状态下，这个经验对乡村教师培养没有借鉴意义。如何培养乡村教师，还存在一些问题。 　　（一）重视“知识能力素质”忽视“恋乡情怀” 　　在乡村教师培养上，重视“知识能力素质”忽视“恋乡情怀”，仍然停留在“恋乡情怀”与“知识能力素质”的谁先谁后、谁主谁次的讨论中，并未能认识到二者都是不可或缺的要素，是需要齐头并进和有效融合的两个方面。乡村教师既需要具有“恋乡情怀”的特质又需要具有扎实的知识、较强的能力和较高的素质，二者没有主次之分也没有先后之别。根据我国乡村教师教育的实际，我们在明确乡村教师“本土化、开放性、实用型”特征的基础上，从乡村教师培养的供给侧着手改革，一方面改革教师