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大学课堂思考着教学 　　［摘 要］ 带着一满荷包问题走进教堂的课算好课，将问题穿插于全过程的课算好课，不断引 导学生去思考、去发问的课算好课；一个便于在课堂上让自己自由畅想的教案是好教案；一 个让人回头来看时多少觉得可笑的教案是好教案；常问的学生是好学生，爱问、会问的学生 是更好的学生，问得很深刻、很奇特，更可能是杰出人才的未来之星。 　　［关键词］教师；教学；教案 　　?ぃ壑型挤掷嗪牛?G642［文献标识码］Ａ［文章编号］1672-0717（２００８）05-0110-03 　　 　　 一位教师连续讲两节课未喝水，中间休息时也未喝。一次一次都这样，学生问：“老师，你 上课不喝水？平常喝吗？”老师答：“平时？我几乎不停地喝水，一小时至少一次。”学生 更奇怪了，“那为什么上课不喝？”“总不记得喝了。”老师又答。 　　其实，上课前这位老师有时也带上了水，可是仍未曾喝过。他确实没顾得过来，他随时在思 考着。平时伏案工作不也思考吗？可是，课堂上的观察和思考更多，更紧迫，更需灵机应变 。 　　问题确实是很多的。起码的一个问题是：学生听懂了吗？优秀的教师一般不会对学生问道： “你们听懂了吗？”而常常这样问：“我讲清楚了吗？”在平等、和谐的气氛下，学生可能 作如下回答：“你讲清楚了没有，我不知道，但我没有弄懂。” 　　即使学生未回答是否听懂了，只要看到学生凝重的面孔，老师就得立即思考：学生的问题可 能在哪里呢？我如何换一种说法或讲授法？若弄不清楚他们的困扰之所在，是否再补充询问 一些问题呢？是否还需要补充一些案例来说明？或者旁敲侧击地围绕主要问题再附几个相对 具体、相对浅显的局部性问题，以便迅速弄清楚学生的困难之所在，同时进入解答或释疑的 过程。 　　学生的问题主要发生在对概念还是在对命题的理解上？是命题本身还是在命题的论证上？论 证之时，又在哪个环节上特别困难？其实，有时是逻辑上的混淆，有时是思维定势上的障碍 ，有时是前提性知识的不足，究竟属哪一类问题呢？显然，教师需十分及时地思考当堂所面 临的情况。 　　一堂好课应少不了让学生提问，还要设法引导学生发问。如何引导呢？是径直由自己发问还 是诱导学生提问？还是直接地请学生就一要点提问呢？还是任凭学生随意询问？教学有方 法，教学无?┒ㄊ健＊? 　　实际上，只有让学生既处在集中思维又很放松的状态下，才会有问题出来。若想学生集中思 维，除了讲课本身的吸引力之外，没有别的办法，所以，老师只能苛求自己。 　　引导学生围绕而不远离一个主题，却又有富于弹性的空间，这样，既有效又可使他们有更自 由的问和答。越是自由的状态，越容易涌现出问题来，越能获得最佳效果。 　　一旦学生能提出一些问题，老师必及时应对；若遇到学生问题本身不够清晰时，还需及时设 法让学生自己把问题明朗起来，以便有的放矢地给予回答，或不直接予以回答而首 先 将学生的问题分解为一些简单的问题，而后仍引导学生自解自答，最后组合为相对完整的答 案，这个过程更好。这叫做思考着的回答。 　　经常面对学生的问题时，会有一些自己意想不到的想法出现，有些是自己未预想到的问题， 有些是自己还要想一想才能回答的问题，有的还可能是自己一时答不上来的。这都是非常好 的现象，会促使老师更积极地思维和应对。 　　有人说，教学是对话，是交流，是理解。这种说法实在是不错。交流，对话，必然是双方的 ；学生参与这一方常常更困难，可是，一旦他们参与，他们对知识、语言、概念的把握质量 会大大不同。所以，教学中最重要的不是让学生看着、听着，而是让学生思考着，教师思考 着地教，学生才更可能思考着地学。 　　欲使学生思考着地学，教师需有更多的思考。教学过程，对于教师来说，不仅是将 知识展现 给学生，而且是将自己的思维过程、思考状态展现给学生。这样，学生就不只是在学知识， 也是在学思维。 　　教学生如何去思考的办法，就是教师设法将自己的思考方式（各种各样的方式）通过不同途 径自然地表露出来。这样，就便于学生看到，问题不仅是可以这样回答的，而且是可以这样 思考的。 　　思维的方式，思考的途径常常就是发问的过程，甚至可以说，没有询问、求问的过程，就没 有有效的思维过程，也就没有学习深入的过程。 　　比如，大家都说要学会关心。可是，有多少人曾问过：关心为何需要学习？关心需 要学些什 么？学起来会有哪些困难？大约要经过一些什么样的学习经历才可能学会关心？怎样才算学 会关心了？这么一问，思维就深入得多了，学习的质量也高得多。 　　又比如，大家都说以人为本，可是，有多少人曾问过：为何要以人为本呢？人是本，什么是 末？人曾经是本吗？本末倒置过吗？若未曾倒置，何以现在强调要以人为本？做到哪几点， 才算基本上做到了以人为本呢？这么一问，思维就深入得多了，就有可能真正理