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对质疑式语文课堂教学模式中流行语质疑 　　当前，面对基础教育课程改革进入的平原期，富有改革精神的老师们，根据多年教学实践经验结合理性思考，结晶出了“以疑导学”式、“自读积累”式、“熟读精思”式、“漫谈式”等教学模式，并且在相当一段时间对教学产生了一定的影响和促进作用。然而，冷静审视发现，很多教学研究活动中安排的有关小学语文阅读教学的公开课、观摩课，尽管教学内容不同、教者不同、学生不同，但所采用的教学模式都如出一辙！可称之为“引导发现”模式，亦可称之为“质疑式”教学模式――即先引导学生说出自己的理解，进而再引导学生提出自己的疑惑。以致于在这样的课堂中使人耳熟能详的课堂流行语也随之即来：“你读懂了什么？你还有什么不懂的？”……对这样的流行语，笔者有几点质疑： 　　 　　一、貌似寻疑，实则过场 　　 　　1.“你读懂了什么？” 　　试问：“你读懂了什么？”这种问法的科学性是否需要三思？课堂上学生漫无边际的汇报常常使教师因为无法及时切入本节课的教学而浪费了有效教学时间，甚至于有的教师暗地里埋怨学生：“哪壶不开提哪壶。”或者是教师话音刚落，学生纷纷举手回答，场面热烈感人。教师或全盘肯定，或蜻蜓点水式评价，不深究，听之任之。仔细品评，我们不难发现，学生对于这一问题的回答是多层次、多角度、多侧面的，可谓竞相纷呈。然而遗憾的是，教师的种种表现常缺乏针对学生语言表达而加以点拨、引导及在情感体验上体现“拨云见日”的功力，给人以“神龙见首不见尾”之感。更令人遗憾的是，这样的提问单纯地成了教学的形式，而没有成为深入探究的绝佳途径。下一环节的教学几乎又是“从零起点”开始，很少去考虑学生已经获得了哪些信息，造成资源浪费。 　　曾经听一位教师执教3年级阅读课《美丽的小兴安岭》。上课伊始，老师先让学生自由读文，然后便问：“你读懂了什么？”有的学生说：“我读懂了小学安岭有许多树，都连成了一片。”教师点头示意：“很好。”接着就有学生说：“我读懂了一句话――‘几只小鹿在溪边散步，它们有的低下头喝水，有的侧着脑袋欣赏自己映在水里的影子。’这句话是拟人句，因为只有人才能散步。”教师听后夸了一句“你真棒！竟然发现了课文中的拟人句”！这句话可谓一石激起千层浪，其他学生跃跃欲试，有的说：“我读懂了课文中有一句比喻句――一根根原木随着流水往前漂，像一支舰队在前进。这句话把原木比喻成舰队。”又有的说：“我发现了课文中还有许多叠词――葱葱茏茏、密密层层。”……此时教师表情已经开始不自然，便引导学生说：“你们读懂的这些我们一会再去深入研究，再想想，小兴安岭给你整体的印象是什么？它是按什么顺序写的？”显而易见，这位教师的设计意图本是想通过一句“你读懂了什么”？让学生说出“我读懂了小兴安岭是个美丽的大花园”。（这是对小兴安岭整体的印象。）“我读懂了课文是按春夏秋冬4个季节的顺序来写的”。（这是为了便于教师板书。）至于学生读懂的那些有关语言文字的修辞手法应是接下来品读感悟的重点，也是本节课中教师要去浓墨重彩研究的地方。结果事与愿违，在教师和听课者们看来，学生是该说的没说，不该说的说了一堆。与其兜了一圈还要转回来，不如在一开始就让学生带着问题自由读文汇报。这样既节省了时间，直入主题；还利于培养学生一边读一边思考问题的能力。 　　2.“你还有什么不懂的？” 　　再问：“你还有什么不懂的？”这个问题的范围何等广阔？资深教师能机敏地对学生的质疑问难进行不同处理，与课文重点无关的冷处理课后解决；内容简单并与课文有一定关系的由教师直接点破或发动学生相互解释，适时解决；与课文重点、难点、语言文字训练点有直接关系的则纳入教学范围，重敲猛打，引导学生自己解疑。但也常有“滑边”的现象发生：学生零散、细碎的提问不是使教师乱了阵脚，千头万绪不知从何理起，就是教师干脆强行将学生拉入自己预设的教学轨道，使学生质疑成了一种时髦的摆设，成了教师对时髦的追求和作秀。 　　有这样一个案例：一位教师执教公开课《早发白帝城》。为了体现新课标精神，她让学生在课堂上“充分地”向老师提问题。结果，在5 分钟之内，学生提出了以下问题：李白写了多少首诗？李白的诗歌有什么特点？李白酒量有多大？李白这首诗是怎么写出来的？李白有儿子吗？李白死在什么地方？李白那个时期还有哪些诗人？李白有个朋友叫杜甫，能谈谈杜甫的诗歌特色吗？李白与杜甫诗的风格有什么不同吗？听说这是李白在被流放的途中重获自由时写的，他为什么被流放？他又为什么获得自由？……学生的问题真是五花八门，几乎涉及一部唐代文学史。按照现在的课改精神，这样的意图和做法似乎无可厚非，然而我的“问题”是：第一，这么多的问题怎么处理？能解决得了吗？倘若几乎全都难以解决，那么提出这些问题的意义何在？第二，这个班级大概不是第一次学习李白的诗歌，以前教的时候提过这些问题吗？以后教的时