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浅析大学生学习取向对不同课程知识获得影响 　　摘 要： 通过回顾学习方式理论对学习取向的研究以及使用R/K判断对知识表征和记忆类型的研究，并以三所高校不同专业学生14门课程的实验结果为依据，分析了课程的图式化程度对知识获得的主要作用，以及应如何针对课程自身的特点进行学习取向的干预。 　　关键词： 学习取向；知识获得；R/K判断；大学生 　　中图分类号：G423.02文献标识码：A文章编号：2095-0829(2014)03-0064-04 　　众所周知，不同的学习者处理不同的学习内容时，其信息加工过程呈现出各种不同的方式，影响因素繁多。在诸多因素中，是学习内容本身的特性影响更大，还是学习者个体的心理特点影响更大？本文拟以大学生为研究对象，对这一问题加以探讨。 　　一、学习取向与知识表征 　　学习取向是学习方式理论提出的重要概念之一，主要包括学习动机和学习策略两个成分，强调动机和策略具有的一致性。这一理论的代表之一比格斯在早期研究中认为，通常可以按照信息加工方式将学习者分为复制者和建构者。[1]77-93按照皮亚杰的认知发展理论，主体首先试图将新信息纳入原有图式中（同化），这时他的信息加工呈复制特征；当信息量增加时，主体会转而提取新信息的意义并建构新的图式（顺应），以使信息加工更为经济有效。能及时从同化转向顺应的学习者的知识表征结构很好，有利于日后的提取和应用，他们是建构者；那些大量同化却很少顺应的学习者的知识表征则因充满各种各样的细节而十分零乱，这样的知识因没有和学习者的直接经验产生有意义的联系而难以实际应用，因此这样的学习者并没有真正掌握知识，仅仅是复制者。这两种学习方式后来分别称为深层型取向和表面型取向。在对香港学生进行研究的基础上，比格斯又提出了东方学生经常采用的第三种学习取向：学习者关注的重点不是自己的知识表征而是外在的评价，他们会采用各种能更经济地得到最高的评价的方式去学习，这称为成就型取向。[2]4-7 　　建构主义学习观认为，学习过程就是主体获得某种形式的知识的过程，良好的知识表征意味着较高的学习质量。尽管某些学习方式会导致知识表征的结构不良并进而影响主体以后继续比较顺利地获得知识，这一观点并不新奇，但是要直接测量知识表征的形式和质量并非易事。也就是说，缺少适当的方法来评价知识获得的质量，传统形式的纸笔测验、档案袋法等都不能很好地反映学习的过程以及那些不能脱离学习过程而存在的学习结果，而专注于学习结果的量化评价可能还会对学习活动造成负面影响（例如学生可能为获得好的评价而不择手段）。而学习方式理论提出的两种可以顾及知识表征质量的评价方法（现象描述分析法[2]7以及SOLO分类[3]381-394）均属于主观性的描述分析，不便于大面积施测，其客观性也受到质疑。能否不要求学习者做长篇论述而直接测量其知识获得的质量呢？ 　　二、R/K判断可以评价知识表征的质量 　　Conway等和隋洁等的研究均认为，知识获得是知识表征由情景记忆转化为语义记忆的过程。所以，测量受试者对某一内容的记忆类型，就可以推测出其知识表征（主要是指知识是否已经图式化）。[4]393-413[5]784-789按照Tulving三个记忆系统的学说，[6]385-398在测量记忆类型的R/K判断上，R（记住的）是自我觉知的操作定义，代表着信息储存在情景记忆中，记忆的内容包含大量细节，这种知识表征形式不利于长时保持；而K（知道的）是一般觉知的操作定义，代表着信息储存在语义记忆中，因已完成图式化而有利于长时保持。实验室的词表学习实验已经证明，受试者报告的R/K是可信的，因此可以假定，他们在真实教学情境中学习也会给出同样可信的反应，而R反应可视为细节性的知识表征，K反应可视为图式化的知识表征。由于R/K判断是选择题形式，又可以集体施测，这就使得它能像传统测验一样很快得到大量受试者的学习结果，同时又包含有知识表征质量方面的信息。 　　Conway等和隋洁等在教学班级里进行了这类实验，结果如下： 　　因为学习者需要加工一定量的具体细节才能开始抽取信息的意义，所以学习一开始的记忆类型是R，并且将或快或慢、或多或少地转化为K。课程本身的某些特点会使这种转化更容易进行，不过与通常设想的不同，难度不起主要作用，最重要的影响因素是课程的图式化程度，即它的内容是否结构清晰，是否容易促使学习者去理解它并建构图式。在此基础上，更优秀的学习者更善于完成这一转化，如保持众多细节并迅速加工之，以及根据学习材料的特点调整加工方式等，他们或许因此而有更好的学业表现。[4]396[5]786 　　按照学习方式理论的预测，表面型取向类型的学习者，将大量加工细节信息，因而给出较多的R反应；而深层型取向类型的学习者在建构图式的过程中已经抛弃了无关的细节，特别是关于学习情境