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引导教师走上合作研究幸福之路 　　郑金洲教授在其教育专著《教师如何做研究》里,用了相当大的篇幅笔伐当今中小学教育科研“求新求异”、“贪大求全”、“跟风追潮”等重大“误区”。读罢,痛快之余,浑身战栗:中小学教育科研能够走上幸福之路吗? 　　 　　一、教学问题,教师幸福指数下跌的根本 　　 　　为了比较教学行为差异,我们通常能够看到这样一类材料。 　　师1:××同学回答得还不够完整,谁来帮他补充一下? 　　师2:××同学已经回答出了问题的两个方面,思考得非常认真、仔细。那么,我们再想一想还有没有其他方面? 　　这个案例表达的是,学生回答问题后,有两位教师作出的不同回应。我们可以很容易地看出这两位教师回应语言的细节差异:师2的回应比较温暖,它是一种肯定性评价,有利于激发学生进一步探究的欲望;师1的回应有点生硬,甚至有一种否定性,容易挫伤学生思考问题的积极性。 　　这是一个看似不起眼的、稍纵即逝的细小问题,通过以上简单的分析我们可以看出,它有可能产生教育遗憾。由此,我们可以想见,在教师个人发展过程中,还会面对许多比这更复杂的教育问题。在这些问题中,有些可能是教师个体,甚或相当范围内教师群体都难以根本改变的疑难或困境,如教师主导地位与学生主体地位的完美确立问题;有些是特定学校、特定学科、特定教育群体差异所产生的现实问题,并且这些现实问题可能还是必须改变的,如“随班就读”的角色关注等。这些问题是因为教育行为的存在而产生的,教育要持续,教师作为教育的主要执行者,理当是发现教学现实问题的主体。甚至可以说,这些疑难或困境是广大教师几乎每天都会遇到的,由于教育具有不可复制的现实特性,决定了要教师实现由“教书匠”向“研究型”转变,却又无法找出解决这些问题的现成模式。比如,教学设计与实际教学效果不明显问题、关注学生个性发展与群体无法模块化适应问题、培养学生创新精神与传统思维不接纳问题等。这些问题,大家一直都在研究,谁也不能说已经得到了公理、建立了公式,这正是它的疑难之所在。 　　教学无小事,问题多了,就是大事。“必须发现”的现实、无法“模块化解决”的疑难、可能酿成的“大事”,时空交错,不断困扰,教师的幸福指数下滑。 　　 　　二、教学研究,使教师教学行为更合理 　　 　　教学上存在小问题,难免;有问题,不去主动寻找、主动解决,教育在“教师”这个源头首先就有问题。客观地说,在基础教育的基础研究日臻精深的情况下,一般而言,具有相当教学素养的广大教师大都具备着日常教学能力。中小学教师作为研究者,其条件十分有利,凭借着师生一起学习的鲜活境界,研究对象免费、实践研究策略灵活,还有一批志同道合的同行可以取长补短。同时,由于教师的教育实践都应该有明确的目标、责任;在实现自己教育目标的过程中,教师“在场”与“在线”的角色,可以亲身体验到相关教育现场的变化,并由此检验理论、方案、计划等教育预知的有效性与现实性,尽情展现自己才华、吸收他人智慧,成就专业发展。 　　单就“在场”研究的特定优越性来说,专业研究人员无法企及。实践表明,因为职业道德的影响,一线教师在教育教学上大都能够积极参与学校的教科研实践,自觉学习理论,更新教育观念。教而不研则浅,研而不教则空。以科研带教研,以教研促教改,对提高教师自身的素质大有裨益。于是,我们完全可以预知,中小学教师如果能够正视自己最适合开展的行动研究,着眼于教育细小属性的疑难问题,加强基础教育教学的应用、开发研究,在实践中验证教育预知、在验证教育预知中改革实践,则可以在有利的条件下有效地提高“以研促教”的教育科研能力,实现专业的真正发展。藉以专业发展,在吸收专业理论研究的基础上,教师运用的教学方法、教学手段等,得以科学化、艺术化,理当可以使教师的日常教学行为更合理。 　　 　　三、渴望合作,教师群体发展的现实需求 　　 　　教师是课程实践的主体。任何一次课改得以实施,都需要教师的理解和贯彻;任何一次课改得以推广,都需要教师的学习和迁移;任何一次课改深入推进,都需要教师的学习和钻研,这些都是新课改对教师提出的新要求。但是,由于职业工作特性,长期以来,绝大多数教师都是一个人独自奋斗在课堂,主宰着自己的教学。在一定的时空内,教师在履行自己义务的同时,也享有无上的权利、独特的地位;在那里,他只要按照自己的行为习惯、思维特点,合理地行使自己的权力,就可以完成自己的工作。所以,大多数教师习都惯于孤立地、独立地、半封闭地工作,不喜欢被他人评头论足,不擅长同伴间的合作与交流。另一方面,教师狭窄的工作空间、重复的工作内容、单一的工作方式又容易使他们产生职业倦怠。教师在享受相对的自由与有限的权力的同时,也必须时时忍受封闭的教育机制与僵硬的评价方式的煎熬。他们渴求发展但又害怕变革。以课程改革为标志,每一次教育改革所引发出