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建构校长培训多主体多阶段评价模式探索 　　摘要：校长能力与素质的提高是学校发展的重要推动力量，校长培训作为提高校长素质的重要途径成为各国争取教育领先的重要战略。如何通过评价促进校长培训质量的提高与持续改进，是关乎培训机构、参训校长、政府乃至每个学生福祉的重要问题。本文从我国校长培训的体制基础和培训现状出发，提出了校长培训多主体多阶段的评价模式。 　　关键词：校长培训；评价；多主体多阶段；模式 　　中图分类号：G726　文献标识码：A 　　 　　一、多主体多阶段评价模式的含义 　　 　　多主体多阶段评价模式指的是，在校长培训评价的过程中，吸纳多方利益关系人(包括教育主管部门人员、校长培训机构、参训校长、参训校长所在学校的领导、教师、学生等)参与，在培训的不同阶段(培训前、培训中、培训结束后、培训结束后三个月)所进行的侧重点不同的评价。这种模式有利于发展利益关系人对评价的肯定态度，调动其关注培训及其效果的积极性，也能够通过利益关系人的参与更好的收集评价所需的信息，在我国开展也有着良好的体制基础和培训的实践基础。 　　 　　二、多主体多阶段评价模式的体制基础 　　 　　为了便于在世界范围内开展校长培训的比较，德国的学者Stephan G?Huber从宏观上将校长培训比较的维度定位于培训的提供者(培训由谁提供，是国家、公司还是学校)、培训的参与者(是在职的校长还是那些致力于从事管理事业的教师等)、培训的时间(培训是在校长任职前还是在任职后)、培训的本质(是一种入职培训还是准备式的培养)。根据Huber比较维度，我国的校长培训体制有以下特点： 　　 　　(一)强制性 　　我国教育干部培训(包括校长培训)的体制是四级培训体制，包括国家级、省级、市级和县级，校长培训是由国家提供，授权给各培训机构开展，具有政府主导的统一性。根据1999年12月30号中华人民共和国教育部令第八号(《中小学校长培训规定》：“参加培训是中小学校长的权利和义务。新任校长必须取得‘任职资格培训合格证书’，持证上岗。在职校长每五年必须接受国家规定时数的提高培训，并取得‘提高培训合格证书’，作为继续任职的必备条件。”我国的校长培训具有强制性的特点，参加培训是校长的义务。由于这种培训提供主体统一性(政府主导)和强制性，培训的行业竞争性较弱，由国家政府所组织的总结性评价在提高校长培训质量方面所起的作用是有限的，培训的发展必然要求培训评价由外部的总结性的评价向促进培训质量的提高的形成性的评价转化。促进校长培训质量提高的形成性评价必然要求培训机构能够充分了解参训校长及其所在学校、地区的对培训的需求，了解中小学实践的需求，形成一定的机制，收集培训的相关信息，调动利益关系人的参与。 　　 　　(二)同质性 　　就目前而言，我国校长培训的参训校长与参训时间都具有同质性，我国的校长培训的对象是已经是校长或是已经任命即将上任的校长，参加培训的时间是任职后或者是任命之后，任职之前。这与一些发达国家形成鲜明的对比，在他们的培训对象中，既有已经任职的校长，又有致力于从事管理事业的教师，还有一些只是为了加强自己的管理能力的教职员工。这使得这些国家在开展培训评价的过程中，对参训学员需求的多样性难以把握，对培训效果的后续评估难以开展，而我国参训校长与参训时间的同质性使得我们的培训必须立足于实践、指导实践才能够显示其生命力，评价如何将培训的目标导向实践是我们必须要面对的问题，由于参训校长与参训时间的同质性使得的评价可以更加的具有针对性，并可开展针对培训的后续评价，改进实践，增强培训与中小学实际的结合。 　　 　　 　　(三)连续性与系统性 　　我国的校长培训是入职教育与提高培训并重，分为任职资格培训、提高培训、高级研修培训等，也有各种与中小学发展息息相关的专题培训，如学校发展规划专题培训、新课程改革专题培训等，有较好的连续性和系统性，这为校长培训资源的积累与充分的利用奠定了良好的基础。 　　同世界主要发达国家的体制相比，我国的培训体制有其独到之处，培训的政府主导性和参训学员的强制性、参训对象与参训时间的同质性和培训的系统性和连续性决定了对培训的评价要考虑到发挥培训机构的主导作用，注重培训过程中的持续改进，培训的评价必须将培训的目标导向实践并注重在评价过程中的资源积累充分运用。多主体多阶段模式符合我国现行的校长培训体制。 　　 　　三、培训实践为多主体多阶段评价模式的开展提供了较为广阔的空间 　　 　　从我国的培训实践来看，现行的培训流程搭建了较好的正式沟通网络，充分利用现行的培训流程是多主体多阶段培训模式的关键，对培训过程中所进行的各种评价的实践进行客观的评价并对其进行合理的整合是多主体多阶段模式的基础。 　　 　　(一)现行的培训流程为多主体多