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建构有序多元高中培养模式 　　高中教育多样化、特色化的发展取向与社会、时代对多元化人才的现实需求密切相关，也是对高中教育现状审慎剖析、理性求解并希图涅槃式突围的积极回应。目前，无论是国家政策设计层面，还是地区、学校操作实施层面，多样化、特色化都已经成为高中教育发展的必然诉求，满足个性需求、培养创新人才、提供多种选择、培育特色品牌，几乎成了普适性的教育追求。 　　我们固然迫切需要有个性、有特长、创新型、领袖式的拔尖人才，迫切需要高中教育突破应试、升学、批量生产、机械训练、程式发展的单一模式，但是，我们同样需要有基本的国民素养、基本的劳动技能、基本的生存能力的普通的社会建设者，同样需要学校担当起面向每一个学生，增长他们的基本知识、发展他们的潜在智能、提高他们的综合素质的义务和责任。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》强调高中阶段教育对“培养创新人才”的意义，也十分强调对“提高国民素质”的意义，强调促进学生“有个性的发展”，也十分强调促进学生“全面的发展”。因此，高中教育多样化、特色化发展的先决条件是：合乎教育的本质真义和基本逻辑，合乎社会的意识形态和时代的前行轨迹，合乎高中阶段学生的身心特点和认知规律。多样化、特色化是现代高中教育发展的活力来源，也是多元文化的色彩投射在教育领域而绘摹出的模式愿景，而有序性、统一性是保持教育稳定、维持教育秩序的基本法则。如何在“活力”与“稳定”、“多元”与“有序”之间寻求一种平衡？需要从教育哲学问题谈起，厘清办学的目标定位，建构“有序多元”的培养模式，从而寻找到走进高中教育“桃花源”的那个“小口”。 　　我们需要什么样的教育哲学？ 　　虽然教育哲学自17世纪捷克教育家夸美纽斯《大教学论》问世起成为一门独立的学科，直到20世纪美国哲学家、教育家杜威系统研究之后，才逐渐成为被人们普遍研究关注的对象，但是早在两千多年前，无论是中国古代思想家孔丘、孟轲，还是古希腊哲学家苏格拉底、柏拉图、亚里士多德，都运用自己的哲学观点对教育的本质、目标、内容、方法等基本问题进行过相当深入的理论论述和实践探索。面对当今教育越来越微末化、功利化的倾向，越来越需要以历史的视野对现实的教育作整体的、基本的哲学思考，对高中教育来说，尤其需要叩问影响我们教育行为的思想、观念的流变历程和发展方向，唯有如此，多样化、特色化发展才不会如庄子所言，“天下之人各为其所欲焉以自为方”，且“往而不反”，必“不合”矣。 　　教育哲学在其发展的历程中形成了形形色色的思想和流派，杜普伊斯和高尔顿在《历史视野中的西方教育哲学》一书中，简易化地划分为肇始于柏拉图和亚里士多德的“保守主义”、从卢梭开始登场到杜威灿烂一时的“自由主义”两大阵容，并清晰地描述了两者的斗争、融合，以致后现代教育思潮的生成与走向。从本源上讲，保守主义秉承人的本质的二元论，认为真正的教育是发展构成人的理性部分的灵魂的活动，身体技能、手工活动、职业培训等涉及肉体的活动都不是教育而只是培训，因此，保守主义注重运用理性能力来掌握普遍的原则性的知识，学科中心、学术性、强制性和官方控制自然成为保守主义的课程特征，课堂以教师为中心，致力于发展学生的心智。自由主义摈弃身心二元论，相信经验和科学在人的认知活动中的作用，有用性、选择性、生活性成为选择课程内容的重要标准，课堂以学生为中心，关注学生的社会适应能力、情感发展、身体健康和职业能力等方面。后现代主义则认为人是其经验的总和或多于经验的总和，心灵和身体是一个整体存在，构建以学生为中心、注重体验和互动、促进学生积极的自我意识的成长的课程体系，课堂上学生处于学习活动的核心地位，教师不再是保守模式下的指导者、自由模式下的引导者，而是起支持作用的学习的“同行者”。 　　影响我们现在高中教育主流的教育哲学到底是什么？这似乎是一个难以回答的问题。学生主体，自主、合作、探究，课程模块化、选择性，这些都是学校以及教师耳熟能详的概念和理念，鲜明地体现出自由主义的哲学倾向。然而在具体的教学实践中，书本中心、教师中心，讲授、灌输、阐释，学科课程为主、经验课程为辅、活动课程几乎为零，又明显刻着保守主义哲学的印记。而在有的学校，出现了一些不再囿于学科界限的跨学科、综合化的课程组织形式，学生和教师都是课程的开发者和创造者，这又似乎带有后现代主义的哲学色彩。毫无疑问，这种多元的教育哲学在高中学校普遍存在，而且因为其兼容性、弹性而被认为是多元化社会唯一可接受的教育哲学，因而也成为了高中多样化、特色化发展的哲学伦理。 　　需要指出的是，这种多元主义不应该是无序的，而必须是有序的。美国前教育哲学学会会长乔治·巴顿教授把人的教育分成探究阶段、对话阶段、问题解决阶段和完善阶段四个阶段，运用到实际的课堂教学中，探究阶段采用以学生为中心的教学方式，对话阶段则关注如何使学生适应他周围的现实世界