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探究式阅读教学实设策略 　　探究性阅读教学作为提高中学生阅读能力的一种有效途径和方法，随着新一轮基础教育课程改革的全面推进，已越来越受到广泛的重视。探究性阅读教学，是指学生在教师指导下，以问题或课题为中心，以类似科学探究的方式去研读作品或拓展阅读，在对阅读材料的沉潜思索、涵濡体察中发现问题、提出质疑，经搜集资料、合作交流后对作品意义或探究课题进行创造性理解和建构的教学活动。这种化被动接受为主动探讨，化知识注入为思想沟通，化单向吸收为多方面交流，以“还原阅读的本来面目”为指导理念的探究式阅读教学正在成为阅读教学发展的时代走向。这既决定于其本身所具有的特点，也是阅读教学变革与发展的必然选择。 　　 　　(一)创设问题情境，激发探究意识。 　　 　　问题情境是学生自主探究的起点，创造问题情境对于激发学生主动探究具有十分重要的意义。问题情境的产生既可以是教师在钻研教材，把握教材特征之后提出来的，也可是学生自主学习发现的；既可以是文本当中的字词句，也可以是一个涉及到全文的具有“浓缩教材内涵”这一功能的问题。传统的阅读教学也为学生设计了很多问题，但都是在学生还没有进入到阅读状态情况下让学生思考，因此，学生对问题的思考是被动的，不是学生自己探究阅读得出的感悟，课堂活动实际上变成了学生在教师的暗示下寻找令教师满意的答案的非主体性教学，学生结合课文探究问题、解决问题的主题活动无从体现。因此，探究式阅读的问题情境是让学生自主学习，在学习中发现问题、提出问题、解决问题，教师在隐性的指导中，使学生的主动性和探究精神得到充分的发挥，获得深切的学习体会，从而发展和提升学生的学习能力。在教学过程中，教师要善于将学生的学习内容巧妙地转化成问题情境，引导学生围绕问题(或专题)进入探究状态，在发现问题、分析问题、解决问题的过程中获得深层次的思考和情感体验。 　　在教学《失街亭》时，我设计这样一道开放性辩题：失街亭，谁之过?有些同学认为是马谡的过错，有些同学认为是孔明的过错。我将学生分成为两组，选出代表，以辩论的形式来操作，除场上的人可发言外，场外的人也可发言助威。双方各抒己见，攻守有方，气氛异常活跃。学生不仅联系课内还联系了课外来争辩，思维的空间较广阔，达到了较好的学习效果。这一个问题情境的创设，它激发了全体学生的探究兴趣，问题本身具有一定的启发性，学生在探究问题时很自然地将课内外有关的材料恰当地运用进来。学生在学习过程中形成的学习态度、探究精神、思维方法和学习方式往往比直接追求结果更有价值。 　　问题的设置，要力求牵一发而动全身，通过一个问题能把文章的主要内容和主旨等全部涵盖进来。如在教学《祝福》时，我们可以设计“是谁杀死了祥林嫂?”这样一个问题，把鲁四老爷、祥林嫂的婆婆、鲁镇的男女闲人、柳妈和“我”等一系列人物的性格特征分析出来，同时通过对这一问题的分析，进一步让学生明确了小说的主旨。这就从一个问题人手，拓展了学生思考的范围，而且具有很强的思辩性，能很好地引发学生的阅读热情，引导学生享受了一种愉快轻松而又充满智慧的阅读过程，体味到了探索和思考的快乐，既让学生掌握了一定的阅读方法，也训练了学生的阅读思维。 　　创设问题情境，关键就是创设的问题要有涵盖性和探究性，要有一定的探究和思考的空间和发散的空间，要能与学生已有的知识结构形成一定的探究距离，这有利于激发学生的探究情感，感受探究的愉悦，促进学生的发展。 　　 　　(二)尝试“阅读批评”，激活探究思维。 　　 　　探究式阅读是学生能动的主体参与行为，探究式阅读教学鼓励学生沉人体验、大胆质疑、创意阅读。能动的自主性的阅读，肯定就能形成对文本的多角度的多元化的解读，以自我的经验去读解，也就能形成丰富的阅读批评。这不仅与读者的阅读背景有关，也是文体结构的开放性成就了其意义建构的无限生成性。而文本的开放性源于其“召唤性结构”的存在。现象学美学家英加登提出：“每一部文学作品在原则上都是未完成的，总有待于进一步的补充。但从文本的图式化结构来看，这一补充是永远不能全部完成的。”事实上，文本意义的不确定性和意义空白往往吸引着、召呼着读者去探寻作品的意义，于是读者往往也就主动地参与到作品的意义构建当中来，以自我来体验和感悟，又重新形成新的体验和感悟。这一过程，是一个意义重建过程，也是一个阅读批评过程。 　　探究式阅读关键就是要引导学生进入研读境界，在自我与文本、教师等多重对话当中陶冶其审美情趣，拓延精神空间，开掘创造潜能，促进自我主动发展。阅读批评可以就文本本身展开，也可以通过相似或相近的文本进行对比展开。就后者如本人在《长江三峡》的教中环节中，引入了同为刘白羽的作品《白蝴蝶之恋》，要求学生联系作品对自己产生的美感程度的强弱来品评两篇文章的高下得失，也就是让学生来评评“哪一篇更能引起你的心灵激荡与情感