探究性教学在数学课堂中尝试.docVIP

探究性教学在数学课堂中尝试 　　所谓探究性教学,即指在教师的启发诱导下,以学生探究为主,通过个人、小组、集体等多种解难释疑尝试活动,将所学知识应用于解决问题的一种教学形式。学生通过探究获取直接经验和体验,能养成科学精神和科学态度,掌握基本的科学方法,提高运用知识发现问题、分析问题和解决问题的能力。 　　 　　一、在初中数学探究性教学中存在的问题 　　 　　问题一:随意探究,忽视内容的可操作性 　　例如在教学《勾股定理》时,为了让学生探索出直角三角形三边的关系,出示两组数据让学生探究。结果大部分学生根据上述仅有的两组数据很自然地得出a2=4+5,b2=12+13,继而得出结论,即“在直角三角形中,较长的直角边与斜边的和等于较短的直角边的平方”。这个结论只要举出一个反例就可以说明它是错误的,但在上述教学情境下,学生通过观察、归纳等探究方法得到这个错误的结论是“水到渠成”的,这样就出现了误导。 　　问题二:崇尚探究,无视接受学习的优越性 　　例如:一次数学竞赛共有25道题,规定答对一道题得4分,答错或不答扣1分,在这次竞赛中,小芳被评为优秀(85分或85分以上),小芳至少答对了几道题?教师要求学生先试一试,结果学生出现三种情况:一用算术方法,全部罗列了所有的可能性;二是用方程的方法,即算出“刚好是85分”,小芳答对了几题,然后联系实际,根据答对多得分多的道理,得出答案;三是用一元一次不等式来解,列出4x-(25-x)≥85。教师高兴不已,连忙喊好,但生怕被扣上“扼杀学生积极性”的帽子,对方法的特点、优劣、取舍均不予置评。 　　新课程改革的目标之一是转变学生“过于接受”的学习方式,这表明并不是全盘否定传统的教学。但由于理解上的偏差,课堂上出现了教师该讲的不敢讲,该提炼的不提炼,该评价的不评价。如上例中教师本应抓住学生探究方法多样性的有利资源,提炼各种方法的优缺点,优化方法,并把教学方向引到本节课的重点――用不等式解应用题上。 　　问题三:曲解探究,轻视教师指导作用的合理性 　　1.一路大开绿灯。一些教师一边想搞探究教学,一边又怕学生不能探究,就在学生探究之前设置解决问题的路标,学生中途走弯路或迷路时马上提醒或暗示,或者干脆为学生准备好一切。 　　2.放任自流。一些教师布置了任务后,学生探究时教师就袖手旁观,即使走下讲台也不给学生以指导,以为这是“放”,生怕自己的点拨会影响探究的效果。于是任其发展,使探究活动如天女散花,毫无目的。探究学习强调学生是主体,但不是不要教师的指导,在教学中教师要负担起管理和调控的职责。当然,那种处处设路标的方法自然不可取,因为这种探究会影响学生原创思维和探究思路,不利于个性和创造精神的培养。 　　 　　二、解决问题的策略 　　 　　1.创设探究情境,激发探究欲望 　　疑是学的需要,是思的源泉,是创的基石。因此教师要根据教学的具体情况,创设问题情境。例如,在讲授有理数的乘方时,可以先设计如下一个情境,引起学生好奇而产生疑问:从前有个国王要奖励他的一个臣子,问他要什么。臣子回答:在有81个格子的棋盘上,从第一个格子起依次放2粒谷、4粒谷、8粒谷……直到放满最后一个格子,这就是他要的奖品。国王以为很简单,便愉快地答应了,结果倾全国所有也不能满足他的要求。由此,学生马上产生疑问:为什么? 　　创设问题情境,实际上就是通过呈现问题情境以引发学生的认知冲突,使学生独立地发现问题,解决问题。在教师的指导下,通过观察、分析,产生学习新知的欲望,自己去发现问题、提出问题,再通过师生合作筛选问题,研究与解决问题。 　　 　　2.确定合适的探究内容,让探究有的放矢 　　探究性教学就是要学生去探究问题,而非简单地让学生理解记忆现成的结论。一个问题,通过学生自己的探究,就可以加深理解。让学生感兴趣的问题才是一个合适的探究对象,才有较大的探究空间。 　　例如:正方形ABCD的边长为3,连接对角线AC。 　　(1) 操作:将一把三角尺的直角顶点P放在对角线AC上滑动,且使一条直角边过点B,另一条直角边与边DC相交,设交点为M,请选择运动过程中的三个瞬间,分别量取PB和PM的长,并把结果填入表格(表略)。 　　(2)观察实验结果,说出你猜想的结论。 　　(3)如何证明你的猜想呢?说说你的证明思路。 　　教师肯定学生猜想的合理性,同时指出猜想并不能等同正确的结论,还必须经过严格的论证。同学们给出了不同的证明思路。教师再进一步要求学生一起来回顾这个问题的探索过程。 　　 　　3.保证探究时间,让探究有用武之地 　　苏霍姆林斯基曾说过,自由支配的时间是学生个性发展的必要条件。这里所说的支配时间其实就是学生自主学习的时间。探究性教学让学生主动去探求知识,发挥学生的创造性,就必须有充分的自主