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探究式教学法在化学教学中实践和应用 　　课程改革的实效性从根本上取决于课程的实施环节。近年来,化学教学改革积累了不少成功的经验,但就总体而论,化学教学中重教轻学、学生被动学习的问题仍没有得到根本解决,教师的主导作用与学生的主体地位脱节的现象还较严重。新课程标准和教材突出了对学生素质的全面培养,强调学生亲历观察、实验、调查、查阅、合作、设计、竞赛、讨论和撰写等各种有意义的学习活动,以获得体验、建构知识和发展能力;突出了教学的个性化、多样化、综合化,尤其是在教学方法上,强调了科学探究。笔者在平时的教学过程中,对探究式教学模式进行了实践,成文如下。 　　探究式教学法教学可用下面的循环式流程图表示。 　　 　　一、整合信息,设置情境,营造有利于探究教学的环境 　　 　　教师提供预先精心设计的具有诱惑性的问题材料或其他感性材料,使学生在欲答不能、欲罢不休的状态下产生期盼的心理,继而大脑开始兴奋,思维开始激活并启动。学生因此而自发地进入探索和研究的科学发现的模拟阶段。 　　教师可根据教材中的现成结论和化学史上发现此结论的过程,按科学研究的思路,将教材的内容加以改造和编制使其成为学生逐步学习和探索的一种途径。具体方法如下。 　　1. 还原 　　教师通过一定的语言叙述(如化学史介绍)和化学实验等手段营造一种氛围,使学生“回归”到课本中的结论得出以前的那种状态,也就是与科学家刚开始研究的那种状态一样。把学生带到科学发现的年代,使学生感受与科学家当时同样的“刺激”。教师还应引导学生由一个被动的接受者角色变为主动探索和研究的“小发明家、小科学家”的角色。这一角色变换非常重要,学生与当时科学家的心理状态越接近,获得相近成果的可能性就越大。现行教材大多省略了科学发现的历史情境,教师应将化学知识重新纳入一定的历史情境之中,将课本知识还原为发现这一知识的历史过程。 　　2. 缩短 　　化学发现往往是经历了一个漫长的历史岁月,教师应将化学发现的漫长过程加以浓缩剪辑,使其成为一条捷径,让学生在短时间内走完科学家多年才走完的路程。 　　3. 平坡 　　将坡度较陡的原发现过程通过设置台阶使坡度减缓,让学生跳几跳就能摘到果子。 　　4. 精简 　　科学发现大多经历了曲折的过程,有的甚至在一定时期内误入迷途。教师应尽量对这些科学发现过程中的非主流因素予以精简,也可适量留有一些思维岔道,借以训练学生的思维品质和心理素质。 　　 　　二、循序渐进,逐步深入,开展探究活动 　　 　　这一阶段是探究教学法的中心阶段,教师逐步引导学生从科学发现的开始(发现问题或提出问题)走向科学发现的结束(解决问题或得出结论)。学生是探究教学法的主体,学生通过积极主动的研究来获取知识;教师是探究教学法的主导,发现学生的思维偏差,随时进行调整和纠正,将学生的思维引入科学研究的“正路”。引导学生探究的方法很多,下面略举两例。 　　1. 重现化学史上的重大发现 　　对于一些化学史上的重大发现案例,经过教师的预处理在课堂上让学生重新演绎一次。例如“元素周期表”“苯的分子结构”等的教学就可用此法。 　　案例1:“元素周期表”的教学,重现历史上门捷列夫的“化学独人纸牌游戏”。 　　史实介绍:门捷列夫对元素分类所采用的“研究与试探”方法是一种被称作“化学独人纸牌游戏”的方法。他把当时已知的63种元素的相对原子质量、主要性质以及化合物的化学式写在一张厚纸片上,一种元素一张纸片,然后进行比较和排列。 　　课堂操作:让学生课前准备18张硬纸卡片,在介绍原子序数等概念后,要求学生设计1~18号元素的“元素卡”,“元素卡”形式(示例)如下: 　　要求学生将“元素卡”按原子序数由小到大的顺序排列成横行,观察最外层的电子数、主要化合价的变化情况,学生就可以得出:每经过一定数目的元素,元素性质的变化又会出现与前面元素相似的性质变化,也就是呈现周期性变化。得出元素周期律及其实质后,再要求学生将“元素卡”按一定规律进行分类排列,并说明排列的依据和理由,这样就引导学生得出“元素周期表”。 　　2. 模拟科学发现的思路 　　有时课本中的知识在化学史上不一定有相应的发现或发明的案例,在这种情况下教师可将课本知识根据科学发明或发现的某种思路进行设计和编制,让学生对科学发现的思路进行模拟。 　　案例2:在“铁的钝化”的教学中,为了让学生亲眼“看见”铁表面的钝化膜,可模拟科学发现的另一重要思路:提出问题→对问题进行分析→实验事实→科学抽象→得出结论。 　　(1)提出问题:在浓H2SO4中被钝化的铁表面是否真的存在一层氧化膜? 　　(2)对问题进行分析:①如果铁的表面没有氧化膜,必能从铜盐溶液中置换出铜;②钝化后的铁,如果表面有一层氧化膜,必不能从铜盐溶液中置换出铜;③如果钝化后