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探究式物理课中猜想和论证 　　《普通高中物理新课程标准》指出：“通过多样化的教学方式，帮助学生学习物理知识与技能，培养其科学探究能力，使其逐步形成科学态度与科学精神”。通常探究式物理会以如下结构来实现这个理念：设置问题→提出假设→进行实验→观察现象→分析研究→抽出本质（规律）→得出结论。物理课要真正有效地开展探究，需要重视猜想和论证。所谓猜想就是提出假设，在已有的物理知识和经验的基础上，猜想决定某个物理量的因素有哪些（比如猜想与向心力大小有关的因素）、猜想因素间的定量关系（比如猜想向心力大小与半径、质量、角速度定量关系的模型）。猜想是探究式学习的基础，没有猜想，探究学习的每一步既无方向又无内容，没有任何意义。所谓论证就是分析证明猜想是正确还是错误，它是进行探究式学习主要的过程。尤其论证结果显示猜想是错误的，更能加深知识理解和提升学习能力。可见，猜想为探究奠定了基础、指明了方向，论证为探究提供了正负反馈，以证实、修正猜想。猜想和论证是探究式物理课的两个基本要素。 　　一、探究式物理课中怎样进行猜想 　　（一）营造猜想的条件 　　通常猜想的对象分为两个层次：先猜想所探究的物理量与哪些物理量有关，再进一步猜想所探究物理量与那些物理量是什么定量关系。在猜想之前学习者对猜想点应该是：不知道（没有一点信息）、不完全知道（有定性的相关因素信息但不完整）、不准确知道（不知道量于量间准确定量关系或表达式）。如果学习者在猜想之前就知道了需要猜的关系是什么，就很类似于已知了答案却假装不知道而去猜答案，当然一猜一个准，这样的猜想毫无意义。假如教师也假装不清楚学生知道与否而设置猜想点，就有为猜想而猜想进行假猜想的嫌疑，反而让学习者误认为：猜想是如此轻松，创新是如此简单。但生活生产中的实际问题探究并非如此，猜想也并非如此，这样会彻底把学习者排斥在探究问题的大门之外。那么怎样根据学习者“不知道、不全知道、不准确知道”来猜想呢？ 　　方法一：对所有学习者虽不知道但容易知道的问题可直接猜想。比如：在猜想“加速度与力、质量的关系”之前，学习者不了解其准确定量关系，但由于它是重点知识，教材、教辅、练习题目含有大量的学习内容，尤其学习习惯很好的学习者，很容易通过教材或教辅书知道。教师就有必要主动地取消对学习者的暗示，取消课前预习的环节等等进行直接猜想。 　　方法二：对于大众都了解的常识性的知识，可深入到下一层次设置猜想。比如：对于哥白尼的“日心说”可以说人人都知道，就不能让学习者猜想“是以地球为中心呢？还是以太阳为中心呢？”这种问题就可以深一层设置猜想，比如“地心说”、“日心说”的理由是什么？“日心说”正确的证据是什么？ 　　方法三：对一个问题如果有部分学习者完全掌握了，也可以换一种方式进行猜想。比如：伽利略的“两个铁球同时着地”的知识人人都知道，但换成另一个问题“鹅毛与硬币在真空中怎样运动？” 　　（二）猜想的策略 　　1.在教师的引导下进行 　　探究式物理课对问题进行猜想，如果教师不给以引导，学习者就可能漫无目的地乱猜乱想，失去猜想环节的本来意义。因此教师要适时有效地进行引导。 　　操作一：指出猜想的原则，或者给猜想的思维框个范围，或者直截了当给出猜想问题的前部分，引导学习者猜想其后半部分。比如：猜想向心加速度有关的物理量及关系时，教师需要根据物体做圆周运动的情境下，导向性地框个“有关物理量”的猜想范围，再一步一步地引导学习者猜想向心加速度与“有关物理量”的具体关系。 　　操作二：比如：教科书上没有讲到“日心说”正确的证据，这是个非常好的猜想问题。通过提问进行启发，激发学习者问题猜想的激情，运用悬念式提问，诱发学习者的想象力，触及问题的本质，尽量让学习者所猜想结果有正有反，有近有远，为下一步论证提供多数量多角度的真假命题。 　　操作三：从物理量的关系上导向，可由因猜果，也可由果猜因。总之，在教师导向下猜想，模仿的机会多了，学习者会从中悟出一些门道，学会当遇到从未遇到的问题时，应提出一个什么样的猜想才是有价值的。比如：猜想与斜抛的最大射程有关的物理量及其关系，就是典型的由果猜因的猜想过程；而猜想某星球能否留住大气，就是典型的由因（某星球重力）猜果（某星球第一宇宙速度）的猜想过程。 　　2.在已有知识经验上进行 　　（1）控制变量法。在物理规律探究学习中，运用控制变量法研究物理规律是极为常见的。首先要猜想该物理量与哪些因素应该是有关系的，当这些因素中其余因素均不变，只有一个因素变化引起所研究物理量的变化，于是就要猜想所研究物理量与该因素间是什么关系，什么函数，并在此函数基础上猜想一个具体的类似y=kxn模型。 　　（2）守恒法。在物理规律的探究学习中，物理量守恒是一个非常重要的方向和方法。如果遇到一个从未遇到的物理量，也不妨根据以前