探究式教学理论基础.doc

探究式教学理论基础 　　随着新课程改革的深入进行，人们对传统教学方式进行了深刻反思与批判，“探究式教学”正逐步得到广大师生的理解和认同。然而，不容忽视的是，由于某些教师并没有真正改变原有的知识观，由此不仅造成“探究式教学”不能发挥应有的功能或作用，课堂教学方式没有真正的改变，而且造成学生对“探究式教学”认识的偏差。为什么要采用“探究式教学”？其包含怎样的知识理念？本文在反思目前探究式教学实施过程中存在问题的基础上，通过解读科学知识社会学，来阐述确立知识的社会建构理念的理论和现实意义。 　　 　　一、对探究式教学中存在问题的反思 　　 　　反思目前我国基础教育中所实施的探究式教学，不难发现，很多所谓的“探究式教学”往往存在着不是探究而是灌输，或探究流于形式、不深入、应付检查或评估等多种弊端。分析造成上述问题的原因，可以看到，固然存在着课程安排、教学器材、教学管理等方面的问题，但重要的原因之一，就是教师所持有的知识观，因为教师秉持着“客观的”、“完全正确的”、“不容置疑的”知识观，显然在课堂教学中教师认为传授知识特别重要，而学生的问题意识、反思意识及科学精神、学习态度，乃至知识价值的判断等则是不重要的。在此观念的作用下，课程的教学内容只剩下孤零零的课程知识，并且这些知识是被强制性的“合理”、“合法”确定下来的，不论学生适应不适应都得学习。 　　可以说，正是由于传统的知识观的作用和影响，在教学过程中所采用的“探究式教学”、“发现学习”等，也并不是真的允许学生做出自己的发现，而依旧是“灌输学习”、“强迫学习”的种种变形。可以想象，在这样的课堂教学中，对于学生而言，哪里有什么对知识的好奇、理智的探险？对于他们来说，最为重要的就是背诵、记忆那些课本上的只有唯一答案的正确知识。正如巴西教育家弗莱雷所指出的：“于是，教育就变成了一种存储行为。学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复存储材料。这就是‘灌输式’的教育概念。这种教育让学生只能接受、输入并存储知识。……学生对灌输的知识存储得越多，就越不能培养其作为世界改造者对世界进行干预而产生的批判意识。” 　　那么，我们应该怎样正确地理解知识的性质呢？在众多学科以及理论流派对知识性质问题的研究中，我们发现科学知识社会学的研究既具有一定的系统性，又具有一定的理论深度，值得我们借鉴。 　　 　　二、科学知识社会学的理论与实践 　　 　　科学知识社会学是对科学知识的性质、来源以及它同社会因素的关系等问题进行社会学研究的一门学科，它是在批判“科学社会学不研究科学知识本身”的基础上建立起来的。它最具感染力的思想就是呼吁当代科学家、哲学家以及生活在我们这个时代的普通人，对我们已习以为常的知识观念进行深入批判和再思考。 　　实践和致力于科学知识社会学研究的是英国的爱丁堡学派和巴斯学派的社会学家们。他们在广泛吸收前人思想的基础上，借助科学社会学的有关研究成果，在科学知识的社会学研究领域做了大量的理论研究和实证研究工作。在理论研究方面，他们一方面通过批评传统的知识划界标准来达到对科学和数学等领域的知识体系进行社会学考察，同时，他们也否认真理的一致性，以超越理性的标准来证明各种理论体系不仅会产生各自合理合法的论据，而且还会产生各自合理合法的标准；另一方面，他们又广泛吸收当代科学哲学思想，尤其是库恩和波普尔的思想，坚信经验知识是渗透着理论的，而理论又受制于科学共同体所尊奉的特定的范式，独立于理论的经验知识是无意义的，所谓的客观观察和价值中立等原则在经验知识的生产和实践中是难以贯彻到底的。在经验研究方面，他们对在科学知识社会学内外均产生重要影响的三个研究场域，即“科学争论研究”、“实验室研究”以及“科学文本和话语分析”进行了深入探讨，并在每一个研究场域，都进行了案例分析和比较研究。 　　科学知识社会学家布鲁尔为科学知识的社会学研究所制定的“强纲领”是极具代表性的。他认为所有知识，不论是经验科学知识，还是数学知识，都应该进行彻底的研究，没有什么限制固存于科学知识“绝对的、先验的、客观的”本质之中。科学知识社会学家巴恩斯则从解释学的角度积极建构其“利益模型”，认为知识社会学将数学及科学知识拒之于门外是完全错误的，科学知识也应置于社会学的研究之中，服从社会学的因果分析。他认为科学理论的评价和接受与否也是在科学家个人偏爱及群体利益的追求中得以进行的，科学知识本质上是在个体价值与群体利益相协商的基础上形成的，是在特定群体价值的驱动下得以建构的社会产品。 　　随着研究的深入，科学知识社会学家科林斯、皮克林、马尔凯、拉都尔、伍尔加、平奇等对科学知识的有关问题又进行了深入的实证研究。比如，他们通过对目前有关科学问题的争论，像“冷聚变”、“社会生物学”、“艾滋病”等