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提高文章素养亟需强化语文教学理念 　　提起“文章”，历来理解为“组成篇章的文字团体”，那是包容文学的广义文章。我讲的“文章”是超越传统的、与“文学”对举的狭义文章。它包括“普通文章”（记叙文、说明文、议论文）和“专业文章”（新闻、史传、公文、论文、论著等）；即使两栖文体集群（纪实散文、文学报告、文学传记、科学小品、杂文等）也当做“变体文章”看待，主张由文章学者和文艺学者来共同开发。 　　 　　一、文章素养：语文三大素养（语言、文章、文学）的中坚部分 　　 　　《全日制义务教育语文课程标准》（包括实验稿和修订稿）“前言”部分在谈到“语文素养”这一核心概念时，没有明显地把“文章素养”昭示于众，更没有把它提到与“语言素养”“文学素养”鼎足的地位。究其原因，是传统的“语文即语言文字”“语文即语言文学”的狭隘语文观在作怪、作梗。1980年，我提出了“语言、文章、文学三足鼎立”的新语文观，认为“语文学”的三大理论支柱是语言学、文章学、文艺学。在我看来，语文教师要成为语文学家，必须同时是语言学、文章学、文艺学的行家。这种“行家”不是纯知识型的，而是智能型、人格型的；单说知识，也是陈述性、程序性、策略性知识兼备的。 　　然而，从大学语言文学系毕业的所谓“科班出身”的语文教师，其语文知识结构通常只有语言学和文艺学，而没有文章学。许多语言学、文艺学专家，他们的学术成果几乎清一色地是文章（论文、论著），但他们在理论上长期信奉着、传播着“语文即语言文字”“语文即语言文学”的旧语文观。大批的高校文学院院长总以为自己主持的“文学院”是“‘文学’之院”，不知道“文学院应该是‘文’之学院”，所开课程至今仍然是：文学课第一，语言课第二，文章课连第三的资格都没有。足见“语文课=语言课+文学课”的偏见仍在继续误导。这样，从“语言文学系”熏陶出来的语文教师大都缺乏文章学素养，几乎都是用大学积累的语言学、文艺学知识和技能来从事中学的文章读写教学。这是百余年来“学文学、用文章”的语文教育体制和“三缺一”的语文课程结构造成的弊端，不能把缺乏文章素养的责任一股脑儿都算在广大语文教师的头上。 　　从学术思想影响来看，中国古代文论积淀了“广义文章观”，即把诗歌、小说、剧本等文学作品均看做“文章”，这种传统观念根深蒂固，人们习以为是，不明其非；现代文论又流行着“广义文学观”，即把带有“文学性”的记言、叙事、状物、写人、说理的文章统统归入“文学”，结果，《尚书》《左传》《战国策》《论语》《孟子》《庄子》等文章典籍都说成了文学典籍。这样，几千年来形成的“广义文章观”与近百年来形成的“广义文学观”，并行文坛，彼此包容，“文本”“文章”“文学”之间几乎划了等号，三者混沌一团；致使古代处于正统地位的“文章”到现代沦落为文学的附庸，“重文学、轻文章”的流弊积重难返，只允许文学从广义文章中分化出来独立成学，不允许狭义文章从广义文章中分化出来独立成学，“文章学”独立生存发展的时间和空间受到排挤。 　　有鉴于此，为纠正将“文章”与“文本”等量齐观，为避免将“文学”和“文学性”混为一谈，我们锐意把“文本”（文字作品）区分为“文章”和“文学”两大类，认为“凡是反映科学认识世界的文字成果，凡是不含虚构的非文学作品，不论单篇短章或成本的书，均可视为文章作品”。（曾祥芹主编《文章本体学》第10页）《语文课程标准》关于“区分写实作品和虚构作品”的提法肯定了“双文论”的主张。我们渴望文章和文学各自独立，携手共进，和谐发展。“文章”作为书面文化的主要载体，是人类认识客观事物的知识结晶，是建设“四个文明”（物质文明、政治文明、精神文明、社会文明）的思想武器，是获得审美愉悦的精神乐园。基于文章在求真、向善、崇美三方面的巨大功能，《语文课程标准》宜简洁而明快地指出：“语文素养包括语言素养、文章素养、文学素养三大部分”。其中，“文章素养”不但是“语言素养”提升到“文学素养”的必经台阶，而且是“语言素养”与“文学素养”各自发展的强大动力，它在整个“语文素养”中处于“中坚”地位。 　　 　　二、文章素养：融文章知识、智能、情志于一体的系统工程 　　 　　“文章素养”包括基础理论的、基本技能的、人文精神的三个层级。按照“知识和能力、过程和方法、情感态度与价值观”的三维设计，文章素养的整体提高，应涵盖下列三大方面： 　　（一）文章情志素养：对教师是指从事文章德育、文章智育、文章美育的情趣和志向；对学生是指热爱文章读写的情感、求真务实的文章态度和敢于创新的文章意志。文章内蕴的人文精神并不亚于文学的人文精神。它至少包含三点： 　　1.文章情感蓄积。“文章不是无情物！”情感是灌注于段、章、篇中的情绪和情操（包括“零度情感”和“深度情感”），它与“意旨”密不可分，构成“文章精神”的第二要素，是文章主体的“写