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教师文学阅读在课堂教学中作用 　　教材中的文章是作家作品的一个“特写”，它不能将作者的写作风格与特点细致全面地展现出来。这种片断式的“特写”对学生把握作家流派风格、思想内容和时代潮流造成一定的难度。此时教师的阅读积累是解决问题的门路，它就像一把打开知识宝库的钥匙，让学生掌握方法，登堂入室，尽情浏览欣赏知识长廊中的珍品瑰宝。 　　 　　1、左右逢源，连类引申，为学生解读作家作品营造一个“全景式”的环境 　　 　　教学中，我经常借助自己阅读过的作品，连类引申为学生解读作家作品营造一个“全景式”的环境。如在教《最后的常春藤叶》分析“欧?亨利式结尾”――“陡转”的艺术魅力时，我除了联系《警察和赞美诗》，还从《欧?亨利文集》一书中，精选了《红茜良的赎金》一文供学生讨论分析。《红茜良的赎金》结局是两绑架骗钱的强盗竟以自己的钱倒送给被绑人家。令人在啼笑皆非中领略到资本主义社会的怪诞现象。学生在我提供的作品中开展研究，热烈讨论，这种“陡转”的艺术魅力逐渐清晰。在看《欧?亨利文集》时，我还发现“欧?亨利式结尾”除了“陡转”的艺术外还有“巧合”的艺术。于是我选了文集中《麦琪的礼物》和《春天》两篇文章，让学生合作研究“欧-亨利式结尾”还有什么特点，力求让学生对“欧?亨利式结尾”有“全景式”的了解。经过集体探索，学生最终发现《麦琪的礼物》中，杰姆卖掉了珍贵的金表以表达对德拉高尚纯洁的爱情，德拉与丈夫也有着同样的心理，她不惜剪掉头发来表达对爱情的真挚，结尾就出现了“巧合”。《春天》一文，作品主人翁莎拉与相爱的农民在分离两星期后的一个晚上突然相见，这里也就蕴含着一种惊人的巧合。经过长期的引导与培养。我发现学生的欣赏能力得到了很大提高，个人和团体协作解决问题的能力得以快速增强。学生不仅在课文中学到了知识，也从我的文学阅读中得到了更多的东西。 　　 　　2、师生共读，教师以自己对文本的体验与理解，引导学生进步 　　 　　对于学生中流行的文学作品，小说散文诗歌之类的，我会和学生一道阅读。认为有价值的，还会组织讨论写点读后感。在组织讨论学生充分发表见解之后，我会以平等的对话者身份，与学生一起分享自己的理解、感悟和发现，给学生一种观点碰撞，使学生从中受到激励，得到启迪与深化，获得智慧与方法。王尚文教授在《“生成”与“入侵”》一文中强调：“教师要通过学来教。即通过自身与文本的对话，让学生真正参与到对话中来，一起探索，一起发现。”祝左军老师在《引导：教师不能放弃的职责》一文中也指出“不能光有学生的交谈而没有教师的对话交流，教师是平等的对话者之一，理应参与对话；没有教师的参与，就不成其‘多向互动’”。组织讨论整个过程我自始至终参与其中，让团体的对话成为相互推动的一种互惠互赠的交流活动。走近乃至走进学生的阅读世界。实践证明它对一个语文教师来说显得非常重要而且必要。一方面师生有了“共同话题”，另一方面组织真正意义上的讨论或辩论很容易开展，最重要的是学生和我们成了真正的朋友，开展课文讨论时学生会很给“面子”。教师在进步，学生更在进步! 　　 　　3、教师通过名家著作培养和加强学生多元解读能力 　　 　　文本只是“话本”，是对话之本，阅读文本就是一种心灵的对话，是读者与文本之间产生交流、碰撞、共鸣的过程。语文教学就是要引导学生一方面去探究文本意义；另一方面要以个体的需要去自主选择阅读的信息，满足主观的阅读愿望，实现个体化的阅读。学生阅历、经验、知识积累和文学素养都差不多，他们对问题的思考、对文本的意义建构往往大同小异。只要一个学生提出观点，其他学生就容易形成思维定势。这不利于学生创造性思维的培养。鉴于此，教师应该利用自己的阅读。通过名家著作努力培养和加强学生的多元解读能力。 　　我发现于丹教授的《于丹心得》和易中天教授的《品三国》就是很好的多元解读范例。刘心武先生的《揭密》和周汝昌先生的《新解》更是明显地从两个不同的角度解读了同一部名著。他们给读者链接了多彩的“论语”和“三国”，展示了缤纷绚丽的“红楼”世界。我择要给学生讲解名家的观点。让学生对文学作品的多元解读有了更深刻的理解与体会，让学生体会到文学的判断，有经典，也有别解：有权威，讲究学术性，也有随意，讲求各自找共鸣点。 　　教学中我很注重组织学生对有些问题进行多角度的探讨，对某些作品进行多元解读。例如《况福》一文到底谁是杀害祥林嫂的凶手?《雷雨》中周朴园对鲁侍萍是不是真的有感情?《念奴娇?赤壁怀古》最后两句“人生如梦，一尊还酹江月”该如何理解?是自慰之词。欲倾诉苦闷还是人之常情或是奋发向上的表现?再如对某些作品进行多元解读： 《项链》一课，小说主题究竟是什么?是尖锐地讽刺了小资产阶级虚荣心和追求享乐的思想，还是表达人自身对于生活中戏剧性变化的无能为力，抑或是作者对女主人公和她丈夫偿还项链的诚