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支撑性生成策略 　　任何课堂教学都需要有支撑性的策略。传统的语文课堂，致力于“再现”，而与此相关的支撑性的策略便有：使“满堂灌”的意图得以顺利贯彻的“独白”，使“满堂问”的做法得以坚决落实的连珠炮似的“追问”，使“填鸭式”的行为得以有力实施的教师自问自答的“设问”，使“语文教学理科化”的想法得以有效操作的“以练带讲”，使“线性模式”的思路得以大力推行的“多媒体技术”，等等。当然，这些策略在“生成课堂”上也是需要的，不过它们往往不是以增量、激进的方式出现的，而是以减量、保守的方式出现的，比如“独白”的策略越少运用，就越利于师生之间的持续对话；又比如“设问”的策略越少运用，就越利于学生的积极参与。这里得掌握一个度：凡是以增量、激进的方式出现的，便是支撑性的策略；凡是以减量、保守的方式出现的，便是非支撑性的策略。本文所谈的支撑性的生成策略，就是从增量、激进的角度来说的。 　　前面已经说过，“生成”往往是在关系、过程和事件中发生的。所以，一切有利于建构关系、呈现过程、产生事件的策略，就是支撑性的生成策略。那么，究竟有哪些策略有利于建构关系、呈现过程、产生事件呢？ 　　一、对话 　　对话是由关系和理解构成的，“当人与人之间的关系改变时，理解也会随之而变；当人与人之间的理解加深时，则会形成新的关系。”（卡罗琳?希尔兹、马克?爱德华兹：《学会对话：校长和教师的行动指南》）对此，英国思想家戴维?伯姆曾诗意地描述：“对话仿佛是一种流淌于人们之间的意义溪流，它使所有对话者都能够参与和分享这一意义之溪，并因此能够在群体中萌生新的理解和共识。”（《论对话》） 　　传统的语文课堂往往片面强调“理解”而忽视“关系”，于是没有“关系”的“理解”，只能是教师站在讲台前以“独白”的方式加以霸权式的表达，只能是“讲风太盛”；即便照顾一点“关系”，也因为过于牵挂着“理解”，最终导致关系生硬而失谐。片面强调“理解”，实际上就是希望预设的流程和内容如愿再现，这就是一种不重视对话的“再现”课堂观。当然，不能绝对地说传统的语文课堂没有对话，而是说对话在那里往往是一种减量、保守的行为。 　　只有到了“生成课堂”上，对话才是以增量、激进的方式出现的，远远不止于一两个小小的环节。在教师独白式的导语之后，特别是教学引擎交给学生之后，主体性得以充分发挥的学生积极、主动地参与课堂，创造了一次又一次激烈而精彩的对话，使得对话呈现出“一发而不可收”的态势。我们经常看到一些优秀的语文教师在自己的课堂上，通过对话形式，把“理解”与“关系”巧妙地结合起来，使学生既达成“理解”也建构“关系”，使他们在各自的边界处与他人相遇，发生视域融合，从而带来真正的“生成”。比如，特级教师黄厚江就经常自觉地使用对话策略，而另一位特级教师陈俊江曾在一篇文章（《在关系的建构中共生共长――黄厚江老师课堂关系研究》，《语文教学通讯（高中刊）》，2013年第3期）里这样评价： 　　如《装在套子里的人》的教学，在研读小说结尾四句话时，学生的思维活动出现了“旁逸斜出”，教者乘机 “引爆”师生对话，让学生在交流探讨中明白“我们必须把“套中人”和思想上有套子的人区别开来”的道理，从而帮助学生更加深刻地把握小说的人物和主题。这个片段之所以精彩，乃是因为教者着眼于现场，努力建构一种群体对话关系，使包括教师在内的所有对话者都非常自然地渐入佳境，从而睿智地把原本是课堂学习过程中的一个“意外”点化成一种启发、一种延伸、一种提高。 　　除了建构关系外，对话还意味着在共识达成或结论得出之前所历经的一个细腻的过程，还意味着在过程的呈现之中产生一些惊心动魄、令人难忘的事件，这就不再赘述了。 　　二、合作 　　课堂上的合作，是指两个或两个以上的学生，在教师的指导下，为了达到共同的学习目的而在行动上相互配合的过程。因为人们习惯上把事先安排或临时组合的几个学生称为某一组，所以又叫小组合作。 　　合作，意味着关系的建构。课堂上三五成群，彼此头碰头，肩并肩，表情与表情交流，声音与声音沟通，都在关系的建构中共生共长。 　　合作，本身就是呈现过程。问题是有结论的或者是有说法的，但教师不必忙于交代，也不必让个别悟性强的学生直接说出，而是让学生“慢慢走，欣赏啊”，充分享受过程的细腻与美丽。 　　合作，能够产生事件。合作本身就是事件，同时动态的交流，不仅产生思维的火花，还产生新的事件：悟性高的学生帮助同伴进步，思维怪异的学生引出同伴惊羡，不同小组发言人激烈交锋……小组合作在“再现”的语文课堂里并不常见，因为现场自然产生的合作行为容易发生意想不到的情形，而即使由教师课前预设的合作活动也可能有失控之虞。 　　目前我们的语文课堂基本上还是属于“再现”的课堂，这样的课堂从本质上是反对小组合作以增量、激进的方式存在的。只有我们真正变“再现课堂”