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母语迁移对二语习得积极作用 　　母语思维对二语习得的干扰一直是外语教学界所关注的问题,并且在教学实践中也不遗余力地贯彻这种教学理论,把母语思维看做二语习得的最大障碍。更有甚者把学不好外语的原因全归咎于母语思维的干扰作用。长期以来,我国外语教学界过多关注“负迁移”问题,而忽视了“正迁移”, 没有很好地考虑到语言的共性问题,也没有很好地考虑如何利用语言共性来促进“正迁移”,怎样借助母语思维来促进二语习得,进而提高二语习得的效率。在现行的外语教学里,教师大都倡导学习者用目的语思维而撇开母语思维,忘掉母语。殊不知,这种做法恰恰是扔掉了学习者多年来在母语习得过程中所积累的语言习得经验。造成这种做法的原因是夸大了不同语言之间的差别,而忽视了语言的本质。 　　二语习得研究中所应用的对比分析法正确地指出一点:对于二语习得者而言,母语同目的语之间存在的相似点越多时,就越容易掌握目的语。在二语习得中,作为已经掌握了母语系统知识的学生,不可避免地会借助母语的规则。按照Ellis的观点,母语作为一种已经获得的极为稳定的知识和习惯,在母语和目的语两种语言有共性的地方,学生在这些“普遍”的方面可以学得更快,这样母语可以加快目的语的学习过程,也就是说语言正迁移可以提高二语习得的效率[1]。 　　1 从语言共同性看母语迁移的必然 　　尽管对语言共性和普遍语法研究的某些倾向可以追溯到古代希腊,但明确表述这一思想的首推罗杰?培根(Roger Bacon)。培根是英国哲学家和博物学家,他的研究也涉及语言问题,写过一本希腊语语法和一本思辨语法,并强调研究阿拉伯语和希伯来语的重要性。培根提出:所有语言的语法在本质上都是一致的,各种语言之间的表面差别纯属枝节上的变异,语法的不一致性在不同的语言中体现出有表层的差异;犹如几何学的一致性在具体图形上也有形状和大小之别一样[2]。 　　现在已根据不同的性质对语言共性作出3种分类。 　　1)实质共性和形式共性。这是乔姆斯基在《句法理论的若干问题》中提出的。前者指语言共有的或可能具有的具体成分、结构和规则;后者指对语法规则的种种限制及对规则形式条件的说明。 　　2)蕴含共性和非蕴含共性。前者把某种特性的出现与其他特征的出现联系起来,如优势语序为VSO(动―主―宾)的语言,总是使用前置词,后者不必参照其他特征就能判断某些特征是否在自然语言里存在,如所有的语言都有主谓结构这一判断无需参照其他特征即能成立。 　　3)绝对共性和倾向性。前者指没有例外的语言共性。例如,所有口头语言都有元音,所有语言都有词类之分,不过这类语言共性提供的信息不多。后者指作为倾向性存在而仍有例外的共性。例如,在基本语序里,主语位于宾语之前。 　　如前所述,语言的共性是语言本质使然,有的著作甚至更为清晰详细地列出不同语言的共同项。 　　产生语言的共同性的原因是多方面的,从心理语言学看,人类的思维对语言的共同性起了重要作用,主要是4个方面。1)感性范畴。人类对世界的认识,从感性经验、理性知识入手,在认识世界的过程中所产生的感性范畴对语言必会产生影响。比较简单的道理是感觉到的东西必然会在语言上反映出来,思维的复杂导致表达方式的复杂。2)认知范畴。它是在感性认识基础上发展起来的理性认识,是对事物和关系的更抽象的概括。3)社会范畴。它主要是一些有普遍意义的社会范畴,如某些语言往往把男性的词作为中性词使用。4)心理语言范畴,主要是指说话和说话过程中有些共同规律可以导致某些语言共同特点的形成。 　　以上研究表明:每种语言在某种程度上在某方面具有合乎逻辑的共同性。随着语言科学的发展,多种语言之间被揭示出来的共同点也越来越多。语言的共同特征与二语习得有着密切的关系。世界上任何一个人在学习和掌握母语的过程中,不论是否意识到,他对语言的共同性都已经有了一定的了解:即通过事物的个性认识事物的共性。当他开始学习第二语言时,就会把他通过母语而获得的对语言共性的认识,自觉或不自觉地运用到二语习得中去,从而加深对所学语言的理解并提高语言学习的效率。在这个意义上可以说,学习者的母语背景为他的外语学习奠定了一定的基础。所以从人类语言的共同性上看,母语思维在二语习得中不仅是不可避免的,而且是有促进作用的。 　　2 对母语正迁移的认识 　　那么母语的正迁移作用表现在何处呢?先看看Stern(1992)是如何看待这个问题的:“让我们从早已熟知的关于L1的知识出发,从不可避免的迁移和干扰现象出发,把这些迁移和干扰的存在看作是外语学习的一种前提。毋庸否认,学习者在学习外语时是把L1作为参照物的;在此基础上,我们可以向学习者指出两种语言的相似及不同之处,帮助他们逐渐形成一个新的系统。在跨语言的学习策略上,我们因为首先承认了迁移的干扰作用,所以要有意识地在L1和L2之间移动,比较两种