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浅议课程类型渊源及其划分 　　摘要：课程类型是课程论研究的问题之一，文章通过从最初的课程形态到课程思想，再到课程类型的出现，追溯了课程类型产生的渊源，同时对不同的课程进行划分和比较，归纳了四种层次的课程类型。 　　关键词：课程类型；渊源；类型 　　课程类型指的是课程设计的不同种类或方式，是在不同的课程设计思想的指导下产生的，课程设计者的课程观不同，所设计的课程也不同。 　　一、“课程类型”追本溯源 　　课程类型是课程论的问题之一，很多人对这一问题关注较多的是具体的课程类型是怎样划分的，把重点放在“是什么”的问题上，经过课程理论的发展，在这一方面已经形成了比较统一的观点。但是，对“课程类型”这一概念、这一问题的提出探究较少，对“为什么”的问题研究不多。针对这种情况，本次专题探讨就把“课程类型”的提出作为探究的一部分内容，以期通过解决“为什么”的问题来丰富对“是什么”的理解。 　　“课程类型”这一问题的提出可以概括性地分为三个步骤：首先是出现了最初的课程形态，其次是产生了不同的课程思想，并在不同的课程思想基础上设计出的多种多样的课程形态，最后是从多样的课程形态发展而来的丰富的课程类型。 　　（一）最初的课程形态 　　课程论是一门年轻的学科，但课程这一具体的形态早在我国古代和西方中世纪就已经出现。人类社会最早的课程就是中国古代的“六艺”和西方中世纪的“七艺”，在古代，教师就是把“六艺”和“七艺”作为课程内容教授给学生。因为这些课程相对不完善，只是根据当时社会的需要而制定的，没有规范化，没有像今天的课程一样有具体的课程目标、课程计划、教科书等等，所以可以把这些相对不规范的课程统称为课程形态。 　　（二）不同的课程思想和多样的课程形态 　　随着生产力的发展，到了近代，出现了一些课程思想，其中比较具有代表的有夸美纽斯，赫尔巴特、杜威、斯宾塞等人的课程思想。学者们根据自己的课程思想，对课程的设计提出了不同的构想。课程思想中所倡导的教育目的、教育哲学观不同，对于如何设计课程、设计什么样的课程的观念也截然不同。 　　1.夸美纽斯的课程设计思想 　　我们都熟知，文艺复兴时期倡导复兴古希腊罗马的人文精神，所以课程中十分重视人文学科，倡导开设语言、文学、历史等人文课程，这种重视人文知识的课程思想可以称为“人本主义”。与此同时，这一时期的自然科学也得到了发展，出现了捍卫哥白尼“日心说”、反对教会的科学家布鲁诺以及近代“科学之父”伽利略等人，教育学家夸美纽斯当时就对科学知识格外青睐，十分看重自然科学的价值，因此他就设计了“百科全书式”的课程。在他的课程中，既有人文知识，还有大量的自然科学知识。因此，人文主义与自然主义并存，随着也就形成了两个派别对课程设计的争论。 　　2.赫尔巴特与杜威的课程设计思想 　　到了近现代，在课程思想上出现了以赫尔巴特为代表的要素主义和杜威为代表的进步主义之争。从赫尔巴特发展而来的要素主义者认为教育的价值就是文化要素的传承，他们主张把人类文化的一切优秀成果都传授给学生，所以他们认为只有把知识按各个学科进行分类，系统地进行教授，才能有效地传授前人留下的知识，因此他们设计的课程主要是按学科进行划分，比如数学学科专门学习关于数学的知识、历史学科专门学习关于历史事件以及历史规律的知识，也就是常见的学科课程。之后，以杜威为代表的进步主义教育学家十分反对学科课程的设置，他们高呼“儿童是太阳”，是教学的中心，要让儿童在做中学，所以进步主义者设计了与学科课程相对的活动课程。 　　3.斯宾塞的课程设计思想 　　斯宾塞是正式提出“科学课程”的英国教育家，他第一次明确提出智育、德育和体育的理论概念，并把德育、智育、体育纳入一个完整的教育体系。在资本主义生产力大发展时期，他清醒地认识到“科学知识最有价值”，提出了以自然科学知识为主要内容的广泛的学科范围。自此以后，在学校课程中，除了我们常见的智育课以外，还有了德育课、体育课，学校课程的内容得到了极大的丰富。 　　可以发现，正是这些不同流派课程思想的提出，使得课程的内涵逐渐得以发展，课程设计的思路也开始更加丰富，课程的形态也从最初的“六艺”、“七艺”变得越来越多样化。 　　（三）丰富的课程类型 　　多种多样的课程形态出现以后，紧接着，随着课程理论的发展，这些名目繁多的课程形态得到了越来越多、越来越全面的课程理论的支撑，有了自己的理论依据甚至理论流派。另外，课程形态也开始在实际的教学中得到了广泛的实践，例如很多学校都开设了各种各样的学科课程，杜威还创办了实验学校，践行自己的活动课程。所以，在理论的支撑以及课程实践的基础之上课程形态已经逐渐开始规范化、系统化，每一类课程都有了自己的理论基础、课程目标、课程内容等等。在这些基础之上，就可以将这些名目繁多的课程形态按照一定的