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独白与失语试析走向对话幼儿园教学 　　一、问题提出 　　对话贯穿于教育的整个历史进程，对话精神融入教学活动的始终。然而在目前的幼儿园教学中存在大量教师独白和幼儿失语的现象，这遮蔽了幼儿的生命价值，阻隔了教学的良性进展，并且也暴露出教育有失公平。独白和失语是幼儿园教学走向对话必须逾越的一道樊篱。在这个日新月异、瞬息万变的时代，对话已经突破了其最原始的语言学范畴，被赋予了新的价值与内涵。对话不只是一种交往形式，绝不仅是达到认知结果的一种技巧与方法，它更意味着一种精神，即在关注他人的兴趣、需要、愿望和目标，并尊重他人的意愿的基础上参与双方分享、交流。[1] 　　幼儿园对话教学是师幼间生动的、充满“人格主义态度”的往来，是一种精神的沟通和“相遇”，是“你―我”无间的“位格”相遇，是师生的“敞开”和“接纳”以及灵魂的相互转向和精神的相互回应。[2]走向对话的幼儿园教学注重幼儿学习的过程而非结果，关注幼儿个体的独特而非一致，追求幼儿的解放而非约束，这都与幼儿的成长特点相契合。此外，走向对话的幼儿园教学能够引导幼儿学会倾听与表达，促进《3-6岁儿童学习与发展指南》中语言领域目标的实现，进而推动幼儿各领域的全面健康发展。在这一过程中，师幼双方形成了教学相长、和谐共生的对话共同体。 　　二、教师独白与幼儿失语的现实表现 　　蒙蔽于“独白”之下的幼儿园教学，师幼双方禁锢于二元对立的格局之下，教师是独白者，掌握课堂霸权，占据着大比例的话语；幼儿是失语者，自身权利遭到漠视，占据的话语微乎其微。传统的独白式教学失落了幼儿的主体性与对话的价值性，疏远了教育的本质追求与人文关怀，导致幼儿在教学中出现沉默和虚假发声现象，最终陷入“失语”的境地。 　　（一）角色偏失下的独白与失语 　　独白与失语的明显表现是角色定位存在偏失，教师为独白者，幼儿为失语者。一方面，我国由于曾长期处于等级制度森严的封建社会，在传统文化的影响下形成了师道尊严的专制型师生关系，具体到幼儿园教学中，教师居于中心地位，是活动的主宰者、知识的储存者和灌输者；幼儿主体地位被忽视，是活动的倾听者、知识的接收者和教师的崇拜者。另一方面，随着工具理性的无限蔓延，教育也为技术所统治，强调教育要为完满生活做准备，幼儿聚焦于知识的掌握和学习的结果，忽视了主观体验与情操陶冶，实际上幼儿将自己看作实现教学目标的工具和手段，其主体地位被物化、异化，师幼关系实质上成为畸形的“人―物”关系。不同的角色定位决定了师幼双方在教学中的不同表现，并最终直指教师的独白与幼儿的失语。 　　（二）权利失衡下的独白与失语 　　独白与失语的本质表现是师幼权利存在失衡，教师掌握着活动霸权，幼儿的权力被漠视。教师自古以来便是备受尊崇的职业，受到人们的普遍尊重，更甚者将教师视为救世主般的存在，神话了教师的能力，夸大了教师的权利，由此导致教师常常借助传统权威、法定权威这些“外在依附权威”对幼儿施加控制，幼儿的权利也被裹胁于教师的霸权之下，无法彰显自己的自由。在幼儿园教学中具体表现为：教师独断专行，将教学变为一言堂，幼儿的权利未能得到保障而陷入失语的深渊，从而导致幼儿的个性发展受到阻隔，生命意义遭遇失落和蒙蔽。此外，幼儿具有向师性，唯师是从，容易接受教师的观点，顺从教师权威，其在教学中缺乏捍卫自我权利的意识，也欠缺守护自己权利的能力，这都在一定程度上加剧了独白和失语的情况。 　　（三）量化失控下的独白与失语 　　独白与失语的客观表现是话语量化存在失控，在幼儿园教学中，针对独白和失语这一社会现象进行的量化数据和指标分析，反映幼儿园教学中师幼对话的真实情况，并为解决教师独白和幼儿失语提供重要的参考依据。基于量化分析，独白与失语具体表现为师幼双方的话语流向、提问频率以及话语占比等均存在失控现象。首先，幼儿园教学以教师提问，幼儿回答为主，这种问答式教学反映出对话话语由教师向幼儿的单向流动，背离了对话的本真。并且教师提问往往缺乏启发性，倾向于封闭式问题，教师的启发和诱导都是在封闭的控制系统内进行的，塑造的是幼儿标准化的行为和反应。[3]其次，幼儿园教学中教师提问频率过高，问题之间过于紧凑而缺少留白。接踵而至的问题，一方面造成教学氛围紧张，增加了幼儿的心理负担和压力；另一方面由于留给幼儿思考的时间少之又少，致使其在教?W中的表现差强人意，存在虚假发声或失语的情况。最后，从话语占比上看，教师掌握着话语权，幼儿在教学中所占的话语时长和话语量远远低于教师，幼儿连基本的话语条件都难以得到满足和保障，又何以实现发声，走向对话呢？ 　　三、走向对话：幼儿园教学的实然追求 　　基于现实教学中的诸多问题，引领幼儿园教学走向对话，不仅是教学的基本要求，更是时代发展的强烈诉求。对话精神是对话的核心与精髓，我们只有深谙对话精神的内涵及其内在各要素的关