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略论因明学在启发式教学实践中应用 　　作者简介：焦天骄（1989―） ，女，吉林省辽源人，吉林师范大学政法学院在读逻辑学硕士。 　　摘 要：因明传入我国已经有一千多年历史，在这一千多年的历史中，因明发展跌宕起伏，几经鲜有人问津，因明虽伴随佛教传入中土，但与一般的佛教典籍相比，它本身具有很多不利于弘传的因素。因明学的思维规律与启发式教学的本质存在联系。通过因明学与启发式教学相结合的途径弘扬因明学，具有受众广，传播快的特点，能在师生互动中取得良好的效果，促进因明学的弘传。 　　关键词：启发式教学；因明学；苏格拉底；孔子 　　因明学传入我国已经有一千多年的历史了，但由于因明学自身不利于弘传等因素，使得因明学并没有得到很好的发展和应用。 　　因明学和启发式教学有很多相通之处。启发式教学，是教师遵循学生认知规律，激发学生的求知欲望和学习兴趣，引导学生积极展开思维活动，主动获得知识的一种教学法。因明学，佛教五明之一，是逻辑学的三大源泉之一，最早的雏形来源于古印度正统婆罗门哲学派别于祭祀的辩论，是集辩论术、逻辑学与认识论为一体的一种思维规则和推理方法。将因明学运用于启发式教学，不仅是因明学发展的需要，同时也将丰富启发式教学的实践途径，并能提高学生的学习能力。本文从中、西两方面对因明学在启发式教学实践中的应用进行探析 　　一、为什么要将因明学应用于启发式教学实践 　　1.因明学的传承与发展的需要 　　自佛陀跋陀罗于东晋义熙六年（410）首次翻译《方便心论》算起，因明传入我国已经有一千多年的历史了，在这一千多年的历史中，因明发展跌宕起伏，几经鲜有人问津。 　　因明虽伴随佛教传入中土，但与一般的佛教典籍相比，因明本身具有很多不利于弘传的因素。一方面，因明典籍本身晦涩难懂不易把握，加之各教派的译者立场各有不同，所翻译的因明典籍有不符合原文本义的情况时有出现。另一方面，因明的宗教色彩和抽象性都非常强 ，远离生活实践，缺乏群众基础。因此，因明的弘传即缺乏统一的标准，又缺乏弘传的对象。 　　因明学要发展，就必须克服自身的不利因素，在深入研究典籍，纠正疏漏的同时，更要加强弘传力度，扩大弘传对象的范围。因明学要得到人们的认同与支持，就不能远离丰富的生产活动和社会生活，只有进一步开发其的实用性与功能性的开发，使其具有更广泛的适用域，从而得到人们的认可，才能真正融入生活中，推动其自身的传承与发展。 　　因明学的思维规律与启发式教学的本质存在联系。通过因明学与启发式教学相结合的途径弘扬因明学，具有受众广，传播快的特点，能在师生互动中取得良好的效果，促进因明学的弘传与发展。 　　2.因明学与启发式教学存在内在联系 　　其一，二者的逻辑起点相同。在中国，启发一词源于孔子的经典论断：“不愤不启，不悱不发。”从中可以看出，启发式教学的逻辑起点应当是“悱愤”，“悱愤”一方面强调了主体的“求知欲”和“内在动机”，另一方面道出了启发式教学实际上，是从“疑惑”为始初，对知识从不确定性到精确性的一个渐进式的认识过程。因明学最基本最原初的用途是辩论，因明来源于对论辩的实践总结，并经得起辩论时间的检验。这种辩论的逻辑起点也在于对知识的“悱愤”，辩论的第一步是遵循”违他顺自“的原则立宗，所立宗必须是自己所认可，而对方所质疑的，这样可使攻方“悱愤”的内在动因得到激起，在论辩过程中，二者如同下棋一般，一问一答，步步接近真理，因明辩论的目的并不是单纯的分出胜败，而是一个本着“自悟与悟他”的宗旨，在问答间完成对知识的渐进的精进的过程，这本身就不是一种注入式的对话，而是一种启发性的开悟式的对话。 　　其二，在实践中，二者可以实现辩证统一的结合。一方面，启发式教学，可以为因明学的应用提供指导思想。因明讲求二悟，自悟与悟他，“悟”字即说明了因明的特点，同时也规范了因明的途径，使之与注入式对话划清了界限。悟是引发正智之意，兼有觉醒，醒悟之意蕴，只有以启发性教学或对话为指导思想，才能使主体达到自身对知识的彻底领悟，这一过程需要他人的开悟，但最终的觉悟要靠主体自身智能的飞跃来完成。另一方面，因明学融入启发式教学，可以丰富教学途径。启发式教学，需要多种多样的途径来实现对学生积极性的调动，激发学生对知识的渴求，因明学本身的辩论功能与逻辑性都非常适合应用于启发式教学当中，并且因明学作为集论辩术、逻辑学、知识论为一体的学问，对于大部分都是一门新学问，出于对新鲜事物的好奇，也必将激发同学他们的学习热情。 　　二、如何将因明学应用于启发式教学中 　　在我国，普遍认为启发式教学有两个渊源，即东方渊源和西方渊源，东方是指孔子的教育方法，西方是指苏格拉底的“助产术”。下面我们从东、西方两个角度看因明学怎样更好的应用于启发式教学当中。 　　1.从苏格拉底助产术看藏传因明辩论术的应用意义