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略谈数学概念教学中学生思维能力培养 　　“概念”是反映事物本质属性的思维产物，数学教材中反映数和形本质属性的数字、图形、符号、定义、法则等都是数学概念。许多老师认为，在进行概念教学时只要简单“告诉”，让学生记住，并能运用就可以了。殊不知，这样会造成学生只会依样画葫芦地用概念而不能灵活理解、掌握概念。笔者认为，教师在教学中要让学生深刻领悟概念的内涵，注重学生思维能力的培养。 　　一、数形结合，开阔思维的广度 　　所谓思维的广度，是指某些知识纵向和横向联系的范围。在概念教学中，教师要解放学生的眼睛，鼓励学生敢于观察、善于观察，不能让学生局限于教材，学一知一，而应当引导学生善于分析、总结、比较，找出学习的规律，做到触类旁通。另一方面，儿童思维正处于以直观形象为主向抽象思维为主的过渡阶段，他们要有所感才能有所思，然后才有所知。 　　【案例1】《认识假分数》 　　（1）每个分数各表示什么意思？ 　　（2）上面的三个分数在这条直线上用点该怎么表示呢？ 　　（3）结合上图想一想，与刚才所认识的真分数相比，这些分数有什么不同？ 　　我发现： 　　（4）像这样的分数，我们把它叫作（ ）。 　　（5）想一想，这些分数比1大，还是比1小？ 　　（6）你还能任意写出几个这样的分数并在数轴上表示出来吗？试试看。 　　学生的概念学习总是基于对学习材料的思考而建构的，而这种数学建构活动离不开学生已有的经验背景和直观材料。案例中，教师精细地组织好感知过程，不是简单地出示几个分数，比较分子与分母的大小即得出假分数的意义，而是始终让学生依凭对图形的观察，对分子、分母的观察，对各分数与1的大小观察和比较，在对假分数的感性经验十分丰满后实现知识的自主建构。 　　二、动手操作，挖掘思维深度 　　思维的深度是指考虑问题时，要深入到客观事物的内部，抓住问题的关键、核心进行由远到近、由表及里、层层递进、步步深入的思考。陶行知认为：要解放学生的双手，就要鼓励学生敢干、善干，敢于动手，善于动手，在实践操作中获知、明理、顿悟。 　　【案例2】《长方形、正方形的特征》 　　（1）师：刚才，我们认识了长方形、正方形的特征，你能在方格纸上画出一个长方形和一个正方形吗？ 　　生上台展示： 　　师：为什么画出的长方形、正方形大小不一样呢？ 　　生1：因为是任意画的，有的大，有的小。 　　生2：没有规定大小，画出的图形只要是长方形或是正方形就行了。 　　师：看来，没有一定的条件限制，得到的长方形、正方形会不一样。 　　师：现在给你一条边，再试着画一画。 　　（2）根据下面的线段（略），分别画一个长方形和正方形。（学生在作业纸上画） 　　生画图，师行间巡视，收集孩子的不同作品。 　　师：你们画出的长方形还是有大有小，但正方形却惊人的一致，这是一种巧合吗？ 　　生1：不是，因为题目告诉我们一条边是4厘米，那么正方形的其他三条边也都是4厘米，所以画出的正方形是一样大的。 　　生2：因为正方形的四条边都相等，知道一条边是4厘米，那么这个正方形就是唯一的了。 　　师：说得好，正方形的四条边都相等，一条边的长度就决定了正方形的大小，我们把其中一条边的长度叫作“边长”。这个正方形的边长是多少厘米？ 　　生（齐）：4厘米。 　　师：同样给你一条边，长方形的大小为什么还不一样？ 　　生1：你只告诉我们一条边，但左边还不知道。 　　生2：长方形是对边相等，上边和下边我们知道了，是4厘米，但还有一组对边不知道，我就画了2厘米。 　　生3：我也是这样想的，上边和下边是4厘米，左边和右边我画了5厘米。 　　师：看来，只知道一条边的长度还不能确定长方形的大小，你们认为要知道几条边才行？ 　　生：2条。 　　师：2条，是这样的两条吗？（师指上下两条或左右两条） 　　生：不是的，应该是相邻的两条。（生迫不及待地上台指） 　　师：我们把这相邻两条中较长的一条叫作长方形的长，较短的叫作宽。 　　师：说一说，你们所画的长方形长是几厘米？宽是几厘米？ 　　（3）师：接下来请同学们画一个长5厘米、宽2厘米的长方形和边长为3厘米的正方形。 　　心理学家皮亚杰指出：“活动是认识的基础，智慧从动作开始。”陶行知先生的“学、教、做合一”思想也认为：学生的“学”和老师的“教”是统一的，都是以“做”为中心。书本上“长”“宽”“边长”这些概念是平面的，若老师只是照本宣科，自然无法成为学生数学学习的坚固基石。上述案例中，教者别出心裁地设计了三次画图。第一次任意画，在画图中进一步认识和巩固长方形和正方形的特征，第二次根据一条边来画，学生在画的过程中惊奇地发现，所画的正方形大小一致，而长方形有大有小，进而引发冲突：为什么会这样？学生在揣度、思忖中感悟到正方形只要知道一条