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评价学生历史思维能力新视角及其对历史教学启示 　　[关键词]历史思维能力，SOLO评价理论，历史教学 　　[中图分类号]G63　[文献标识码]B　[文章编号]0457-6241(2008)03-0053-03 　　 　　一、历史思维能力评价的现状 　　 　　历史思维能力是人们用以再认和再现历史事实、解释和理解历史现象、把握历史发展过程、分析和评价历史客体的一种素养。在历史思维能力的培养过程中，高质量的评价可以发挥良好的反馈作用，从而促进学生历史思维能力的发展。但是，在现有的历史学业评价中，历史思维能力评价的科学性和客观性存在很多不足，从而导致学生的历史思维能力发展缓慢，甚至停滞不前。 　　现有的历史学业评价存在两方面缺陷：一方面，评价体系过多地注重了“量”的多少，而忽视了“质”的高低。绝大多数的历史测验考试，无论客观性试题还是主观性试题，关注的都是学生回答的具体内容是否和标准答案一致，而不是关注于学生思维结构的复杂程度。另一方面，评卷过程中普遍使用“采点”而不是“采意”的评分方式。以往也曾试图设计一些包含高级思维能力因素的开放性题目，但是，这些题目在传统的评卷手段下，对高级思维能力的评价只是流于形式，“采点”的评分方式使得开放性题目并未真正达到考查的目的，甚至迷失了考查的初衷。 　　这一问题亟待解决，而其根本途径就在于找到一种能够检测学习效果质的高低的评价方法。正是在这种情况下，人们将眼光移向了一种以往关注不多的分类评价理――SOLO评价法。 　　 　　二、SOLO分类评价理论的基本观点 　　 　　SOLO分类评价理论是由香港大学教育心理学教授比格斯和克莱斯在研究皮亚杰认知发展阶段理论的过程中提出的，它在皮氏理论的基础上进行了修正和发展，从对儿童认知发展阶段的研究转向了儿童对问题反应所表现出来的思维结构的研究。比格斯等认为，皮亚杰的总体认知结构是一个纯理论性的概念，具有相对的稳定性，并且不依赖于教学，是无法直接检测的，即所谓“假设的认知结构(hypothetic cognitive strue-ture)”，英文缩写为HCS。为了能够直接检测学生的认知发展水平，比格斯等提出，在总体认知结构发展的每个阶段都还会有几个不同的水平，这些水平可以通过学生在回答某个具体问题时所表现出的思维结构的复杂性来体现，它是可以直接检测的，故称之为“可观测的学习结果的结构(structure of the observed learning outcome)”，英文缩写即SOLO。 　　比格斯等通过大量的实践研究，依据学生的回答能力、回答思路、回答的一致性和相对收敛程度，以及整体的结构这四个特征，将学生的学习结果划分为五种结构。其中，“能力”涉及不同的工作记忆量或注意的广度；“思路(思维操作)”就是把线索和回答联系起来的方式；“一致性和收敛程度”是指达到某种结论的要求和如何保持结论的一致性；而“整体结构”则取决于前三个方面的相互作用。比格斯等划分的五种结构结合历史学科特点，可分成五个层次： 　　第一层次即前结构层次(prestructural)：学生基本没有理解问题，所以也无法正确解答，他们可能提供一些与问题没有关联性并且逻辑较为混乱的史实或认识，或者只是简单地作出肯定或否定的回答。 　　第二层次即单点结构层次(unisruetural)：学生基本理解了问题，并且能够提供一个相关的史实或认识，但是，单凭这一点就得出结论，缺少对问题的论证，因而可能与结论并不一致。 　　第三层次即多点结构层次(multistructural)：学生提供了多个相关的史实或认识，得出了结论，并且组织这些材料进行了简单地论证，但却未能把材料有机地整合起来，使论述优化。 　　第四层次即关联结构层次(relational)：学生提供了多个相关的史实或认识，并且能把这些材料结合起来思考，利用材料从不同侧面进行论证，表现为能够回答和解决较为复杂的具体问题。 　　第五层次即抽象拓展结构层次(extendedabstract)：在前一层次的基础上，学生能够对问题进行抽象的概括，从理论的高度来分析历史问题，并且能够深化问题，使问题本身的意义得到拓展，答案具有开放性。这是一种更高层次的学习能力，这一层次的学生表现为更强的研究能力和创新意识。 　　由此可以看出，SOLO的五个层次分别代表了学生对某项具体知识的掌握水平，它“是一个由简单到复杂的层次类型，具体说来就是从点、线、面到立体、系统的发展过程，思维结构越复杂，思维能力的层次也就越高。SOLO分类的焦点集中在学生回答问题的‘质’，而不是回答问题的‘量’”。 　　从学生对某个问题的解答中，教师可以依据上述标准对学生的思维层次进行准确的定位，从而帮助教师更好地进行教学诊断，同时，也向学生提供更有效的学