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论高职教师专业成长与研究型教师培养 　　[摘要]对于高职院校是否需要培养研究型教师,人们的看法不一,这不利于高职教师的专业成长,也不利于高职院校教师队伍的建设。当前,培养研究型教师已成为高职院校内涵式发展的当务之急。只有准确把握研究型教师的科学内涵、基本特征,明确培养的方向,采取正确的策略和切实的举措,才能培养出大批高职教育内涵式发展急需的研究型教师。 　　[关键词]高职教育 专业成长 研究型教师 基本特征 策略举措 　　[作者简介]高文(1956- ),女,广西桂平人,广西经济管理干部学院文化与传播系,高级教师,研究方向为高职教育与教学。(广西南宁530007) 　　[中图分类号]G715[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2009)29-0053-02 　　 　　高职院校是否需要培养研究型教师,似乎早有定论,但笔者认为问题并非那样简单。通常人们认为,高职院校培养的是高技能的职业人才,培养人的人应是既具有教学???力又具有专业技能的“双师型”教师,其科研能力并不需要像普通院校那样重要,要求高职教师成为研究型的教师是角色错位,或者说是强人所难。这种偏见可以说根深蒂固,积弊已久,对高职院校教师队伍的建设,产生了不良的影响,造成了高职教师科研意识淡薄,科研能力弱化,科研水平低下,并导致高职教师的专业素质残缺,提高教育教学质量后劲乏力。笔者认为,增强高职教师的科研意识和科研能力,使之从传统经验型教师转变成研究型教师,对于高职教师的专业成长,对于高职院校内涵式发展的意义不容低估。 　　 　　一、研究型教师的内涵和特征 　　 　　把握研究型教师的科学内涵和基本特征,可使高职教师的专业成长、高职院校研究型教师的培养具有更明确的努力方向。 　　通常人们按教师专业发展的水平,将教师的成长划分为四个阶段:第一阶段是刚登上讲台的新教师。处于此阶段的教师,初出茅庐,缺乏教育教学经验,对学生不够了解,对教育教学环境不够熟悉,尚不能独当一面地开展工作,非常需要富有经验的老教师的传帮带。第二阶段是经过一段时间的实际工作,已逐渐适应了教育教学环境的适应型教师。处于此阶段的教师,经一番磨炼摔打,已尝到了工作的酸甜苦辣,积累了一定的经验,也摸到了搞好教育教学的一些门道,独立性大为增强。第三阶段是经过多年专业工作实践,积累了丰富教育教学经验的经验型教师。处在此阶段的教师,对教育教学工作已是得心应手,他们熟知学生心理,熟悉教学环境,能够灵活地运用各种方法技巧,不断增强教育教学的效果。第四阶段是将教育教学经验通过研究反思转化为教育教学的理性认识的研究型教师。作为专业发展高级阶段的研究型教师,应该是有较强的科研意识、问题意识和探究精神,善于对教学实践活动进行反思性思考和研究,将现代教学理论运用于教学实践,以先进的教学理念指导教学实践,将教学实践的经验上升转化为教学理论的教师。研究型教师有别于传统的经验型教师,他们具有强烈的问题意识和探究意识;研究型教师也有别于专业理论研究者,他们是教育教学一线的实践者和行动者。笔者认为研究型教师具有以下几个方面基本特征: 　　1.强烈的科研主体意识。主体意识就是人在实践活动中的自主意识,通过自觉、积极和能动的实践活动,变革现实,掌握自己的命运。研究型教师具有强烈的科研主体意识,他们清醒地意识到科研对自我专业成长、事业发展,对所在院校的发展,对高职教育的发展的价值与意义,能够以积极主动的姿态,自觉投身到科研工作之中,充分发挥科研的自主性、能动性和创造性,从科研工作中享受到乐趣,从科研成就中获得需要的满足,提升自己的生命价值,改变自己的生存质量。 　　2.强烈的问题意识和探究精神。爱因斯坦说:“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”任何研究都是从问题开始的,缺乏问题意识和探究精神,提不出问题,研究就无从谈起,也就无法找到解决问题的路径。研究型教师出于职业敏感,总是用敏锐的眼光观察周围世界,审视教育教学的实践活动,善于发现问题,钻研问题,探究问题,最终求得问题的解决。 　　3.强烈的批判意识和创新精神。批判与创新是辩证统一的关系。批判是“破”,是变革,是对现实的否定;创新是“立”,是建树,是对理想的追求与构建。不破不立,缺乏批判意识意味着安于现状,因循守旧,墨守成规,没有变革现实的锐气,创新也就失去了动力的来源。因此,研究型教师往往把批判意识和创新精神集于一身,他们大多具有怀疑批判的精神,不迷信前人,不迷信书本,不迷信权威,敢于标新立异,勇于革故鼎新;他们是教育教学改革的中坚力量,是扫除传统各种积弊、痼疾的清道夫;他们是教育教学创新的生力军,是现代教育教学新理念、新体系、新模式的建构者。 　　4.善于自我反思,勇于自我超越。自我反思是社会实践主体以自己的实践活动作为思考对象,对自己的各种实践行为