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词汇知识与英语阅读教学关系探究 　　词汇学习绝不仅仅是掌握尽可能多的单词，学习者还必须把握词汇各个方面的深度知识。研究表明，词汇和阅读二者之间的关系很大，鉴于此，为了提高阅读理解的质量和效果，教学者首先要重视词汇教学，尤其是词汇深度知识教学；其次还要考虑影响阅读理解的其他因素，如背景知识、语法知识和阅读技巧等。 　　 　　一、词汇教学现状 　　 　　词汇教学长期以来被忽视，因此，教师应加强对学生词汇学习过程的指导和监控，并在课堂上传授词汇学习策略。我国学生习惯于在词汇表中学习生词。这主要是因为在词汇学习过程中，使用词汇表是一种省时、便捷的方式，因此决定了词汇表策略的有效性。据调查，学生在使用单词表记忆生词时，大多和死记硬背联系在一起，还未完全形成取代它的其他策略，虽然死记硬背被广泛应用，但却与成绩呈负相关，词汇学习效果并??理想，有时甚至使学生在阅读理解中产生负迁移。我们当然不能否认机械记忆的作用，Nation(1982)对词汇表的研究说明，词汇表也是在短时间内学习大量词汇的有效途径，如果学生已习惯机械重复的话，那么机械重复也是有效的方法。这种策略对于初学者有效，但随着词汇量的不断增大，只靠机械记忆远远不能满足教学要求。因此，有必要对他们进行学法指导，帮助他们形成并运用其他有效的学习策略。词汇学习是提高英语阅读理解能力的前提，如果掌握了一定的词汇学习方法，拥有了一定数量的基本词汇，就奠定了阅读理解能力提高的基础，还可以在客观上有助于减轻学生对阅读的焦虑心理。但只增加词汇量，也就是广度，是远远不够的，加强词汇知识深度尤其是词汇的活用能力是提高英语水平、提高阅读能力的关键。 　　 　　二、词汇深度的内涵 　　 　　对词汇深度知识的界定，国外有许多不同观点，主要分为以下两类：一类是连续体观，该观点认为应该以发展的眼光看待词汇知识，把词汇知识视为一个由不同水平和知识面组成的连续体。Melka指出，消极词汇和积极词汇的区别是任意性的，并把消极词汇和积极词汇看成连续体上的两个极点。Faerchetal(1984)认为这种连续体的起点为对目标词词形最模糊的认知，终点为在自由产出并正确使用这个词的能力。词汇在这个连续体中，只要恰当地激活就可以从消极词汇向着积极词汇方向转化，或在不利因素下，词汇向相反的方向发展。因此，连续体观能恰当地表达词汇的这种动态复杂性。词汇深度知识研究理论框架最突出的部分是其研究方法，为了避免把划分为“未习得”和“已习得”两个极端，ParibakhtWesche(1993)的“词汇知识等级表”把词汇知识分为五个等级：一级：根本没见过该词；二级：见过该词但不知其义；三级：能正确给出该词的一个同义词或母语对应词；四级：能在句中正确体现该词的意义；五级：能在句中正确体现该词的意义，并且没有语法错误。另一类观点是成分分类法观，持该观点的学者们按词汇知识的构成分类描述，分析构成一个词全部知识的意义和用法的不同方面。如Nation(1990)认为，了解一个词意味着知道它的形式(口头和书面)、位置(语法句型、搭配)、功能(频率、得体性)和意义(概念、联想)。由此可见，对词汇深度知识的界定是宽泛而模糊的。 　　 　　三、当前英语阅读教学中存在的问题 　　 　　由于长期受传统教学模式及思维模式的影响，在英语阅读教学中普遍把教学的重点放在语言形式和结构上面。很多教师认为，通过讲解课文出现的单词和词组以及解释每一句的意思，学生就能把课文的大概内容掌握了。因此，教师把大部分时间和精力用于对个别重点单词的用法和分析句法结构的讲解上。教师上课的步骤大致如下：首先，单独拿出一些段落，分析一些句子的语法结构；接着，讲解一些他们认为的重点单词的用法，并且让学生反复训练。然而，他们却忽略了一项重要的部分：语篇的组织以及对课文总体的把握。这种教学方法使学生对课文的理解仅局限在句面的层次上。在课堂上，学生只是忙于听教师对语言知识点的讲解，完全处于被动，毫无积极性和主动性。久而久之，学生认为上阅读课就是学习新单词、掌握新词组、分析复杂句子结构，而在阅读课上他们的任务就是记好笔记。在这种教学方法指导下，学生的语法知识得到了较大提高，而阅读能力仍然处于较低水平，具体体现在以下几点：(1)学生仅仅掌握单词和句子，并不能抓住句子之间的联系。一旦涉及上下旬、上下文联系，他们就会感到困扰、无所适从，不能把握句子和上下文之间的衔接。(2)学生只能理解课文的表面意思，缺乏对文章深层寓意挖掘的能力，当阅读材料的难度超出自己的理解范围时，很难根据语境的变化把单词的本身含义加以拓展。(3)很多学生经常抱怨：我已经掌握了大量的词汇和较多的语法知识，也了解了一些与阅读材料相关的文化知识或背景，但是当涉及到作者的观点、态度以及篇章的结构等问题时，仍不知道如何去思