第五章综合讨论与建议.PDFVIP

第五章 綜合討論與建議 以下總結本研究的研究結果，討論年齡與能力概念發展的情形，並提 出本研究限制與建議未來可能的研究方向。 一、 主要結果與討論 (一)能力的定義 對 8 至 12 歲的兒童而言，「學業表現」為最重要的能力定義，有高達 70%的兒童提到「學業表現」做為聰明的解釋，而且無年齡上的明顯差異， 看不出有任何隨年齡的發展趨勢。 「努力」是提到頻率第二高的項目，佔 21.4% 。「人際」有19.0%的兒童提到，而且有年齡上的明顯差異，不過並 非是隨著年齡的增加而增加或減少，而是 10 歲的兒童明顯多於 8 歲與 12 歲的兒童。提到「認知過程」的兒童雖然不多，卻可看出有年齡上的發展 趨勢：隨著年齡增加，有愈多兒童提到「認知過程」做為能力的定義。提 到「知識」的人是最少的，只有 2.4% 。 在 Yussen 與 Kane(1985)的研究中，他們使用與本研究相似的訪談法來 探討兒童的能力概念發展。在他們的研究結果中，兒童提到「學業能力」 的比例隨年齡而明顯增加，其中六年級兒童 (12 歲回答此項的人數最多，) 佔 46% ；但與本研究結果相比，明顯可見本研究中的受試者提到「學業表 現」的人數比例遠遠多於 Yussen 與 Kane的研究中提到「學業能力」的人 數比例。 相反地，在 Yussen 與 Kane(1985)的研究中，各年級 (一、三、六年級) 提到「知識」做為聰明定義的兒童分別有 38% 、30% 、28% ，明顯多於本 55 研究中的受試者回答 「知識」的比例 (二、四、六年級分別為 0% 、0% 、6.9%) 。 造成上述情形的原因，很可能是因為在台灣社會中，普遍強調學業成 績的重要性，台灣的父母比起美國的父母更重視兒童的學業表現、甚至輕 忽了對學業成績之外知識的追尋，因此台灣的兒童也跟著認為 「學業表現」 是最重要的能力定義之一、而不是 「知識」。根據Dweck 等人的研究(Dweck, 1986; Dweck Elliott, 1984) ，當兒童的成就目標取向為「表現目標」時， 兒童只求能夠表現得好、不在乎是否真正學習 到東西，若加上自覺能力不 足，兒童很有可能形成「無助」的行為模式。因此，台灣的兒童在如此強 調學業表現的環境中成長，可能會更容易形成「表現目標」取向，進而降 低了「學習目標」取向的可能性，也減低了兒童以「學習」為動機的行為 模式。 此外，在「努力」方面，本研究中有 21.4%的兒童提到，而且似乎有 隨著年齡而增加的趨勢 (8 歲、10 歲、12 歲分別有 12.5% 、25.8% 、24.1% 提到此項 ) 。但在Yussen 與 Kane(1985) 以及Cain 與 Dweck(1995)的研究中， 他們採用類似本研究的方式進行訪談，但是在受試者的回答中卻很少提到 與「努力」相關的答案。根據 Stevenson 與 Lee(1990)的跨文化研究，顯示 台灣的兒童比起美國的兒童更強調「努力」的重要性。因此在以「努力」 做為能力定義上的差異，可能也反應了台灣的兒童特別重視「努力」這一 現象。 關於前述研究結果與文獻的討論，雖然可能因為研究者在研究程序 上、語言使用上(英文的 smart 與中文的「聰明」也許代表的意義是有差別 的 ) 、資料分析上的不同，造成研究結果的差異，但是看起來似乎文化環境 對兒童能力概念發展的影響是存在的。 56 (二)能力是否會改變 1.能力是否隨時間而改變 綜合而言，兒童認為一個人在未來是很有可能變得「更聰明」、但卻 比較不認為一個人在未來會變得「更不聰明」。當時間距離較短時(一星期 後 ) ，兒童會認為能力保持「一樣」的人較多，但當時間距離拉長後(一年 後、長大後 ) ，認為「一樣」的人減少、認為「更聰明」的人增加，而且各 年齡層皆如此。顯示兒童認為時間過得愈久、年齡愈大、愈有可能變得更 聰明。 另一方面，當時間距離拉長後，認為「不一定」的人數也跟著增加， 8 歲、10 歲、12 歲皆是如此，尤其是 12 歲的兒童在「不一定」的回答上 跟著時間距離拉長而增加的情形更是明顯。顯示兒童雖然大致上對能力的 改變是樂觀的，但是也考慮到未來的各種不確定因素，而且年齡愈長