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浅谈几何直观培养失落现象分析与策略探寻 　　浙江省缙云县实验小学 　　【摘 要】《数学课程标准（2011年版）》将几何直观作为十个核心概念之一，充分体现了几何直观的价值。而几何直观的形成需要一个逐步的过程，本文试图就“数与代数”领域，依托图形的引导和构建，使复杂问题简单化，抽象问题具体化，从而达到培养学生的几何直观能力的目的。 　　【关键词】图形表征；几何直观；策略 　　几何直观是《数学课程标准（2011年版）》新增加的核心概念之一，主要是指利用图形描述和分析问题。借助几何直观可以把复杂的数学问题变得简明、形象，有助于探索解决问题的思路，预测结果。几何直观可以帮助学生直观地理解数学，在整个数学习过程中都发挥着重要作用，它不仅存在于“图形与几何”教学之中，而且更广泛地运用于其他领域内容的学习中。其价值由此可见一斑，因此教师应当注重对学生几何直观能力的培养。 　　忧：几何直观培养的课堂失落 　　在我校五年级一次数学测试中，有这样一道题：一桶油，连桶称共30千克，倒出一半的油，连桶称还有16千克。原来桶里的油有多少千克？桶重多少千克？ 　　就是这样一道数量关系并不复杂的题目，正确率极低。?P者对八个班491位同学的解答情况进行统计汇总，结果如下：没画图解答错误有333人，占67.8%；没画图解答正确有102人，占20.8%；画图解答错误有5人，占1.0%；画图解答正确有51人，占10.4%。从统计中发现：很多学生难以找到解决问题的关键点，个别学生只是“跟着感觉”对数据特征进行拼凑，而说不清数量之间的关系，更不能从“连桶称油”前后的质量变化中体会到桶质量的不变。绝大部分学生主动画图意识淡薄，用图分析问题的习惯较差。 　　此次统计虽不能涵盖每一位学生的情况，却也能看出当前几何能力培养“课堂失落”的现状。在学生解答碰到困难时为什么不画图，是想不到画图还是不会画图呢？带着这些疑问，笔者对本校的部分数学教师课堂教学情况进行了调研，旨在透视和剖析其背后的原因，以期实现促进学生几何直观能力发展，提升直观素养。调查发现：教师培养几何直观的“行为现状”与“理念境界”差距较大，学生的几何直观意识不容乐观，导致教学效果低微，有时甚至失效。主要存在以下几种情况： 　　现象一：只用课件，缺乏体验 　　很多教师的课堂过度依赖课件，特别是一些需要动手操作的也用课件演示替代，学生的数学活动缺乏实践的体验，这不利于学生感悟数学概念和结论。 　　现象二：只是直观，忘了抽象 　　教学四年级下册“乘法分配律”的例题：短袖衫每件32元，裤子每条45元，夹克衫每件65元。买5件夹克衫和5条裤子，一共要付多少元？有些教师利用下面图1，引导学生从例题的两种解法获得等式（65+45）×5=65×5+45×5。通过比较、举例验证、用字母表示规律。 　　这样教学，上图仅仅是为了呈现两种解法的思路，也就是用图描述的是两种解法，并不是所要学的乘法分配律。大家知道，学生获得对乘法分配律含义的理解，关键在于由生活情境向运算本质进行抽象。 　　现象三：只有单一，不见多样 　　有些教师照搬教科书或者教参上的几何直观图例，可谓图形单一。他们对几何直观进行了片面解读，只有“分析”（利用图形分析问题），没有“描述”（运用图形描述问题），使得几何直观也“单一”起来。如北师大版五年级下册“异分母分数加减法”，教学时，通常是让学生根据题意列出算式，带着“该怎样算”的问题，分组进行折纸、涂色等操作。讨论从而明确：计算时，先通分，把异分母分数转化成同分母分数。问题是，学生通过折纸涂色获得的是算法，而没有将新知纳入原有认知系统之中，没有把异分母分数加减与整数加减、小数加减建立起实质性联系，缺乏本质认识。 　　记下这一组课例，不难看出，肤浅的课堂暴露了众多的问题，画图成了负担，导致教学效果低微，有时甚至失效，这已成为制约课堂教学质量不提升的瓶颈，因此培养学生的几何直观能力迫在眉睫，成为广大一线数学教师重新审视与思考的问题。本文拟从“数与代数”这个领域教学中做了以下探索： 　　行：几何直观培养的策略探寻 　　由于小学生的思维正处于直观形象思维的阶段，为了较好地解决“抽象性”与“形象性”之间的矛盾，图形在小学数学教学中能发挥独特的作用。教师应该通过对数学图形的导学、分析和构造，培养学生主动使用图形的意识和习惯，有效理解概念，发现规律，掌握方法，从而促进学生几何直观能力的发展。 　　（一）“图导”――“图形语言”现本质 　　“图导”就是根据教材中提供的图，指导学生看图、读图、用图，挖掘图中的信息，为学生学习数学服务。 　　图形有助于发现、描述问题，有助于探索、发现解决问题的思路，也有助力于我们理解和记忆得到的结果。能力的培养取决于价值的认同，教学中我们应该积极，让学生体会几何直观