主体认知发展和德育范式转换探析.docVIP

主体认知发展和德育范式转换探析 　　摘要:与对人的主体地位的认识相契合,德育在现代社会经历了“物化德育”、“人本德育”和“生活德育”三种范式的转换。究其实质,德育在追求对人的本质(即物质性与精神性的统一)科学认识的前提下不断创造自身发展的新局面。 　　关键词:“主体”认知;德育范式 　　 　　德育形态在现代社会经历了“物化德育”、“人本德育”和“生活德育”三次重大变迁,而这三次变迁发生的基础是对主体认识的发展。 　　 　　一、单主体与物化德育 　　 　　现代科技的发展使人摆脱了原始社会的混沌状态和前现代社会的主客未分状态,以主人的姿态“俯视”着世界,“主―客”两分的思维方式形成。随之,主客体关系被泛化到一切活动领域中,无论是无生命的自然,还是有生命的他者对于主体“我”而言都是以客体的形式出现的,因而主体成为“美杜莎”①,她目光所到之处都是客体。这样,与客体对立的主体无法超出自身的阈限,成为单子式主体。 　　结合中国的现实,主体性的大讨论发起于改革开放之初,在1987~1988年达到高潮。《中国社会科学》、《哲学研究》、《哲学动态》、《新华文摘》等重要期刊都开辟了主体性讨论的专栏。主体性思想在各学科领域得到普及,“主―客”两分思维也渗透到各个领域的各个方面,德育也不能例外,从德育概念的界定上我们可以看到这一思维方式的影响。在此阶段对德育的界定多为“德育是教育者按一定的社会要求,有目的有计划地对受教育者心理上施加影响,以培养起教育者所期望的思想品德”[1]。“德育是教育者按照一定社会或阶级的要求,有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统的影响,把一定的社会思想和道德转化为个体思想意识和道德品质的教育。”[2] 　　从德育概念的界定我们可以看出,德育的目标是培养社会、阶级、教育者所期待的思想品德。“以往对教育目的的研究,可以归结为这样一个顺序:社会要求→个人素质(教育目的)→教育实施。”[3]受教育者成为满足社会发展的工具,有什么样的社会发展要求就会出现什么样的受教育者,“小闯将”、“政治人”是其具体表达,人的本质殆尽无疑。在这样的德育目标下,德育???过程“以学生的可塑性作为其基本概念”[4],异化为“制器”的过程。受教育者像艺人手中的泥巴,按照教育者的意思、观念、思想接受改造,形成教育所期待的“标准件”。更为严重的是,受教育者主动适应、接受这种模式,与德育目标和过程相一致,德育内容的合规律性突出、认同性压倒了创新性、偏重目标忽视过程。 　　这样的德育目的、德育过程和德育内容在现代社会的具体表达即是物化德育形态。这种德育形态的特征表现如下。 　　首先,物化德育忽视了人的主体性,置人的主动性于不顾。在“主―客”两分思维下,除了“我”之外,其余所剩之物都是客体,“我”无法走出“孤独的小宇宙”。这一思维方式作用于德育,教育者成为主体,受教育者及其他德育要素成为客体,受教育者的价值追求被忽视,出现“我是一块砖,哪里需要哪里搬”的局面。 　　其次,物化德育的另一个根本特点是模式化、标准化、一体化。它把“德育”设想成一条生产流水线,按照设计好的图纸,把受教育者作为产品生产出来。在这一模式中,人失去了个性、独特性,成为“一模一样”的产品。德育忽视了受教育者的个性与独特性。“自然界用尽所有心力,尽可能使我们的一群孩子秉性各异,自然界不遗余力地把无限的可能性隐藏其中,没有人能够确定或预言这些可能性。但有时我们做父母(教师)的,在对孩子教育的过程中,却要根除这种多样性,把我们的一群本来是多样的孩子变成性格一律的集体……在这种企图中,能够取得明显进步的惟一方法是消除、阻碍、防止个体特殊的以及与众不同的个性的发展。遗憾的是,在一定程度上可以做到这一点……而这种过程恰好可以和杀人相比。”[5]伴随着这一过程,人被泯灭了个性,变成了千篇一律的“单面人”、“物的存在物”,进而失去了创造性。 　　物化德育的根本缺陷还在于其对价值和意义的忽视。当德育把人当作工具统一模塑的同时,就预示着它对价值和意义的忽略。受教育者仅仅成了知识主体和认识主体,人的创造力被抛弃了,人们失去了对人生意义和价值的追求,终极意义的诉求成了“无聊”的问题,人们的目光仅限于眼前,人们的确富足了――但仅限于物质方面,社会上出现了没有肝肠的专家和没有灵魂的工程师。价值与意义的失落使受教育者成为商品。自斯宾塞提出“科学知识最有价值”以来,就为个人异化为商品埋下了伏笔。一个人的科学知识越多,那么它在市场上就越有可能卖一个好价钱,在社会中获得较高的报酬。于是,科学知识在课程中获得了压倒性的优势,人文学科成了点缀。但是,如蔡元培先生所指出的:大学不是塑造资格的场所,而是研究高深学问的所在。但我们的德育被边缘化的同时,人成为“资格”的载体,师生关系也发生了质的变化。教师成了兜