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大学英语后续课程教学实践和探讨 　　【摘要】本文在输出驱动假设的基础上，结合目前中国高校大学英语后续课程教学实践，提出中国文化英语课程框架，着重从课程内容、教学策略和方法、课程评价、课外延伸等四个方面探讨课程建设的具体内容，以期对大学英语后续课程建设提供参考与借鉴。 　　【关键词】大学英语后续课程 中国文化英语课程 教学实践 　　【基金项目】2015年海南大学重点建设课程“中国传统文化”、中西部提升计划─海南大学大学英语教学研究，海南省哲学社会科学2014年规划课题（HNSK14-127），海南省教育厅课题（hjsk2012-30）等课题的阶段性研究成果。 　　【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）05-0110-02 　　大学英语后续课程建设是大学外语教学改革的重要内容之一。2007年教育部公布的《大学英语课程教学要求》提出：“各高等学校应根据实际情况，按照《课程要求》和本校的大学英语教学目标设计出各自的大学英语课程体系，将综合英语类、语言技能类、语言应用类、语言文化类等必修课程和选修课程有机结合，确保不同层次的学生在英语应用能力方面得到充分的训练和提高。” 　　近些年，中国文化英语教学日益受到重视，但从课程开设情况看，仍不尽人意。根据陈智淦等的随机不完全统计，教育部直属各类高校给英语专业学生设置此类课程的整体比例为48.39%，市属各类院校为27.03%，非英语专业学生中国文化课程开设比例更低。笔者所在的学校从2014年2月起给非英语专业学生开设了中国文化英语后续课程。本文将在相关理论指导下，结合教学实践，提出中国文化英语课程框架，着重从课程内容、教学策略和方法、课程评价、课外延伸等四方面进行详细阐述。 　　一、课程简介 　　（一）课程概况 　　“中国文化概况”英语课程是笔者所在学校给已经通过大学英语四级考试的非英语专业二年级学生在第四学期开设的一门后续英语课程，共48学时。选课学生来自不同专业。课程教材采用“纸质教材+电子教材”形式，其中，以《中国文化概况》（外研社廖华英主编）为主干教材，辅助教材权威出版社，如有北大出版社和高教出版社的相关中国文化书籍，另外，教学还参考CCTV英语频道、BBC官网、中国文化网等。 　　（二）课前调查 　　为了解选课学生的学习情况和课程需求，笔者在第一节课对全班90名学生进行了一次问卷调查，并对20名同学进行了访谈，主要围绕英语学习情况、选课原因、感兴趣的中国文化内容、教学方式等问题进行。从四六级成绩上看，学生的英语水平已经达到甚至超过了大学英语课程“一般要求”。 　　表1 学生四六级成绩统计表 　　但从学生阅读情况看，近70%的学生“只学习英语教材”，这说明学生自主学习能力较差。在选课原因方面，有31.1%的学生表示“别的课没选上，只能选这门课程”。对于最感兴趣的中国文化内容，学生罗列最多的是“节日与习俗”、“饮食文化”、“文学作品”，“旅游景点”等。在教学方式上，80%的学生希望“教师课堂讲解时间应占50%～80%”甚至更多，这说明了学生长期以来习惯于被动听课，课堂参与意识较弱。与此相矛盾的是，半数以上学生“最期望提高口语技能”;访谈中大部分学生希望课堂能活跃一些，多给他们用英语谈论中国文化的机会。 　　二、理论基础 　　作为大学英语后续课程，笔者以为，“中国文化英语课程”教学目标主要有两个：从语言层面，是为了进一步提高学生英语应用能力，尤其是用英语表达中国文化的能力;从教育层面，则是帮助培养学生正确的文化价值观，提高学生文化素养。与此同时，基于课前调查，教学还应着重解决如下两个问题：a）学生具有一定英语基础，但自主学习能力较差;b）学生渴望有更多自主权，但又习惯被动接受型的学习方式。输出驱动假设为实现教学目标，满足学生需求提供理据。 　　输出驱动假设针对的是中、高水平学习者，并限于正式的外语课堂教学（文秋芳，2008：2）。该假设主张教学要以输出（即说、写、译表达性技能）为出发点和终极目标，关注的是二语教学效率问题。具体主张包括：a）就教学过程而言，输出比输入对外语学习的内驱力更大，输出驱动不仅可以促进接收性语言知识运用，而且可以激发学生学习新语言知识的欲望。b）就教学目标而言，培养说、写、译表达性语言技能更符合社会需求……。 　　图1 实施输出驱动教学的基本流程 　　 从图中可以看出，实施输出驱动的教学过程始终强调“教师主导、学生主体”的“双主体”教学理念，所有活动需要教师的指导和学生的积极参与。课堂教学强调学生成为“课堂主体”，但又没有边缘化教师的角色，相反，需要充分发挥教师的作用，掌控课程教学进程。本课程学生英语水平达到中级，符合教学实施条件;该假设的教学基本流程和方法能较好帮助解决学生被