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大学物理MOOC教学研究和实践门路 　　摘 要：本文结合大学物理MOOC教学实践，从教师教学、学生学习、管理测评等方面具体阐述了MOOC与传统教学方式的不同之处。同时，通过对试点班与普通班学习情况的比较，阐述了MOOC教学的优势之处。作者对教学实践中存在的问题以及怎样有利于学生在MOOC平台中持久、有效地学习进行了思考，并提出了建议。 　　关键词：MOOC；教学方法；学习方式；评价方式 　　一、大学物理MOOC教学实践基本情况 　　2013年秋季，同济大学将大学物理课程作为MOOC教学试点科目之一。物理教研室与教育技术学硕士点专门成立了MOOC教学研究小组，在同一位任课老师所教授的两个大班中任选了一个班级开展MOOC教学试点，拟在教学内容、教学方式、学习方式以及评价方式等方面，与传统教学班（亦称“普通班”）对比研究。参与MOOC教学试点班的学生主要来自2012级交通运输、机械设计制造及自动化、能源动力、车辆工程等专业。与其他普通班一样，MOOC班的大学物理课程也安排了108学时的教学时间，分两个学期（每学期17周）完成。 　　二、教学实践四个维度 　　MOOC教学实践过程涉及四个维度：教师教 　　学方式、学生学习方式、测评方式、班级组织管理，下面做一个具体介绍。 　　1. 教学方式：翻转课堂，互动教学 　　（1）面授与在线相混合 　　大学物理MOOC教学具体形式为“翻转课堂”， 　　实行“在线（online）和面授（face to face）”相结合的混合教学模式：将2/3教学课时安排为学生自己在online学习知识点；1/3为face to face形式，老师组织学生讨论，即每隔一周进行一次面授课。 　　Online以进阶式课堂为载体，教师首先将录制的课堂教学视频和授课教案（PPT）上线，学习者按照章节学习一段教学视频，完成这个单元测试，然后开启下一个单元的学习。 　　面授时间安排：学生讨论汇报和老师解决学生线上未解决的问题，如知识点的系统性梳理、关键问题讨论等；组织完成一些需要动手操作性实验；知识点、重难点的梳理和总结。 　　我们开展的进阶式在线教学和面授流程如表1所示。 　　（2）混合式教学的优势 　　在传统课堂教学中，教师提供的资源和活动往往限定了知识传授与学生探究的边界，学习者学什么和怎么学都是预先计划好的。而在MOOC教学中，学生能利用碎片化的时间学习，“我的学习我做主”，可以在宿舍听课或者是校园教室畅游。同时，教师提供的资源仅仅是知识探究的出发点，学生在社区内的交流探讨带来不同认知的碰撞，从而赋予学生新的知识。 　　Betes提出：现阶段的网络课程仅凭授课者个人的传统课堂经验来进行教学设计，并不能开发出高质量的课程。优秀的远程课程需要从内容资源出发设计教学[1]。我们在实践中进行交互性课程设计，指在视频中插入问题，当视频播放到该节点时便弹出问题让学生思考，学生回答并验证答案之后，才能接着往下学习，视频播放器这种独特的设置将视频和课堂练习进行了无缝融合。学生面对的不是独立划分的视频学习资源和练习题目，而是沿一条循序渐进的教学路径，目的明确地带领学生一步步深入。 　　2. 学习方式：非正式学习 　　（1）自主获取知识，同伴讨论，头脑风暴 　　本课程每个章节安排2个学时的课程内容，大约1小时的视频学习，学生可以用自己碎片化的时间反复观看，知识卡帮助学习者深入理解。MOOC平台会记录每个学生的学习状态，显示学生的学习完成进度。 　　教学每两周进行一次见面讨论课，每个学生都要参与讨论，包括收集资料、整理资料、头脑风暴等。以小组为单位进行汇报，汇报完毕后小组互评进行切磋学习，并通过短信答题系统为其他组投票。由于学生数量比较多，所以按照4～5人一组进行分组，总共分了20个小组。 　　有研究表明：个体结构化的学习活动仅占10%～30%，其余70%～90%的学习活动是通过非正式的课堂授课形式进行的。从我们的教学实践和最终的效果上看，对学生来说，非正式学习活动有助于知识的增长。 　　（2）学习内容包含来自“学生”的再生资源 　　随着课堂的开展，学生参与到课堂讨论中提出的思想见解，教师将其进行整理和组织，形成新的课程内容，共享给学生共同学习。 　　考试题目“来源”于学生，也“回归”给学生。实践中的讨论数据是宝贵的资源，根据学生讨论中提出的疑问、测试中错误率高的问题等，进行归纳梳理再生出来源于学生的问题，作为考试题。这样可以解决学生共性的问题，切实有效提升教学效果。 　　MOOC教学内容的非结构化特点也反映了MOOC更多地采用了一种非正式的学习，主要以各种主题活动为基础、学生之间自主开展的协作和探究式学习。 　　3. 测评方式：大数据挖掘，多维度综合 　　（1）多维度综合测评