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基于教学改革中高职教育课程教学转变和评估 　　摘 要：高职教育教学改革，应重点转变观念，将学生从传统的被动式学习方式中解放出来，采用主体性、多元化的学习形式，以全新的理念和教学方式提高教学质量。同时要以人为本，坚持发展性评估，改革评估内容和方法;确保评估的可信性和科学性。 　　关键词：高职教育 教学改革 转变 评估 知识 学习 　　中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2014）10（c）-0135-02 　　理想的教学涵盖多元教育目标、教师学习者及社会相关人士的角色、知识的本质、评估活动及话语五个维度。知识是个体与环境交互过程中建构的一种具有自我调节能力的交互状态。学习是积极主动的参与和对话，在广泛对话的基础上，主动选择、建构、完成学习过程。学习是一个自我调控的过程，学习者应处在一定的可以创设的情境中。真正的学习应该是建设性的、具有创意的。教师应是反思型的，只有反思，才能识别成功与失败，以促进学习。教师的角色应是魔术师型的，在教学活动中应扮演参与者、组织者、支援者，并能够随环境的要求有机地转换角色。评估应是发展型的，与学习直接相关的是形成性评估，以自我调控能力的培养为主，关注个人的发展，使得评估具有发展性。 　　1 现状解析 　　当代社会的经济、科技、文化等各个领域发展速度迅猛，新工艺、新技术、新信息层出不穷。在社会的各个领域，高职教育如不主动地适应这种变化，其指导思想如果没有预见性、超越性和开创性，其结果就必然不能适应现实发展的需要。高职教育教学理念的落后，教学内容的陈旧，教学方法的单一已远远不能适应时代的发展与科技的进步。现如今学校里学生的任务仍是接受、存储前人已经“发现”了的知识。在这种知识观的指导下，必然会出现书本中心、教师中心、死记硬背的现象。施良方先生曾给出“课程即教学的科目”或“课程是教学内容和进展的总和”的观点的弊端是：教师向学生展示的知识具有严格的确定性和简约性，这与以不确定性和复杂性为特征的真实生活毫不匹配，教育、课程远离了实际生活。这种知识本位的课程显然是不符合时代需要。因此，转变教育观念，改革教学模式，改变教学方法，使高职教育适应市场，满足顾客和社会需求是必然选择。 　　2 需要的改变 　　2.1 在情境创设方面 　　高职教育课程应设计为情境式认知教学，可以让学生亲身经历现实生活中发现问题、提出问题并解决问题，从中感受知识是如何形成的。现场教学能引导学生进入解决问题的真实情境，通过互动为问题找出解决办法，并让活动的互动建立意义，积累经验。但事事都要进入情境实际上也不大可能。故对于基础理论、基本概念及要素识记等还是采用符号认知方式较为高效实用。适时变换认知方式可较好的解决课堂容量和认知效果的矛盾。 　　2.2 在学生参与方面 　　维果茨基就认为：人们对事物的深入理解，以至所得到的知识，都是通过他们在有意义而整全的活动（包括要完成的任务、面对的问题和可供使用的工具）中（或围绕着这些活动）进行协作式的交谈和互动等社会活动而建构成的。[1]教师是教学活动的组织者、参与者，教师的责任在于最大限度地利用资源使每一个学生参与到课堂中来。高职教育课程教学活动设计的基本出发点是视学生为实际操作人员，取消以前课后布置大量验证、记忆理论的繁杂作业，在掌握了一定基础知识的前提下，让他们自己去建构专业知识，查找课业资料，建立自尊和身份。因为发展身份不仅是所有学习的重要内容，更是知识本身。这也符合罗戈夫“行动是学习的核心”的观点。但是，高职教育还有许多不尽人意的地方，例如由于班额太大、学生多，教师组织管理能力有限，总有个别学生不配合、不参与。有的只是聆听而不说话，有的干脆就不听别人意见，自己琢磨。 　　2.3 在学习方面 　　布鲁纳说：文化心理学取向为教育所提出最激进的建议之一，是把课堂重新理解为一个互慧学习者组成的次社群，学生是主体，教师则在其中负责协调所有过程。[2] 高职课程课业活动可系统地引导学生自发地提出某些行动建议，并加以落实，既掌握一些有关“怎样做？”的技能，又能将诸多的理论知识以课业为主线串起来，系统地建构自己的知识系统，并通过合法理的周边参与（设计、讨论与答辩），在由教师、学生和用人单位组成的实践社群中发展身份，建立自尊。 　　2.4 在教师角色方面 　　教师的角色根据情境的变化可以是专家、咨询提供者、教练、伙伴、实践上的楷模、评估者、学习者，从另外一个角度说教师的角色可以是诠释者，在场的人物，年长的人士，或者是学生，倡导者，治疗师，家长，伙伴，说故事者。[3] 　　高职教育应从学校层次和学生基础等实际出发，在讨论与答辩活动中，根据不同情况教师可扮演不同的角色。对于基础扎实、思路清晰的学生，教师只作为向导，从拓展能力的角度出发引导其向更深、