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高中语文教育和游戏精神 　　高中阶段是人生中的黄金时期，处在此阶段的人，被各门功课塞得满满，他们无不勤奋、努力，为自己的未来拼得一片天空。就语文学科而言，早已没有了“学而时习之，不亦悦乎”的快感，其主要目标是为学生“冲刺”高考提供知识服务，帮助高中学生掌握文本分析的“窍门”，作文的“秘笈”等应试技巧，与学生的命运相连。 　　高中语文教育阵地充斥着“刀光剑影”的“拼杀”，不堪重负的喘息之声……儿童游戏远离了高中语文教育，被看做闲暇时候的娱乐，或玩耍而不登大雅之堂的游戏更不与高中语文教育沾边。 　　笔者却从多年的高中语文教学实践中，摸索出了语文教育与“游戏”的内在联系：“游戏”可以缓解师生的疲劳，提高教育的有效值，试图探究语文教育与“游戏”和谐共存的原理，以促进高中语文教育真正实现“人文”教育的终极目标。就这样，高中语文教育这么严肃的论题却被笔者强行跟“不正经”的游戏“拽”在了一起，在此见笑于大方之家。 　　 　　一、游戏精神的起源及“游戏说”的内涵 　　游戏包括实体性的游戏活动和抽象性的游戏精神。实体性的游戏，也就是游戏人在具体的道具帮助下进行的游戏，这是人们通常所说的游戏，至少有两方的游戏“对手”才能展开这样的活动；抽象性的游戏精神，则是指人的精神活动，此层面的游戏对游戏人的多少，以及游戏“对手”没有限定，游戏对手可以是人，可以是物，可以是自己，游戏的内容是进行精神交流。抽象性的游戏精神是笔者探究的“游戏精神”，也是高中语文教育应具备的精神。 　　1.席勒的“游戏说” 　　“游戏精神”最早见于西方哲学家康德，他认为艺术是自由的“游戏”，“艺术也和手工艺区别。前者唤做自由的，后者也能够唤做雇佣的艺术。前者看做好像只是一种游戏，这就是一种工作，它是对自身愉快的，能够合目的的成功。后者作为劳动，即作为对于自己是困苦而不愉快的，只是由于它的结果吸引着，因而能够是被逼迫负担的。”①将康德的游戏发扬光大的是哲学家席勒。在“美学研究”过程中，席勒明确提出了“游戏说”，其主要观点概括为两点： 　　席勒将具体的人性分为抽象的感性与理性，认为现代科学技术的严密分工以及国家等级制度导致了感性与理性的分裂，要重建人性的完善与和谐，使人性复归，就必须让这分裂的二者重新统一。而借助“游戏”可以使人在精神方面和物质方面都得到自由，从而让理性和感性的成分变得和谐，达到改造人性进而改造社会的目的。 　　我们都有这样的经验，从人的生理素质看，即使你如何具有坚强的意志力，向上的品质，但总感觉到正在从事的活动是强制性的，被逼迫负担的，因而困苦而不愉快。席勒认为造成这种苦闷与不快的原因在于人身上具有两种对立因素，即人格和状态。“人格”是指人的个性、喜好、特长、理想等；“状态”是指一个人的临时处境，这处境有时候是自己喜欢的，有时候是被“逼迫”的。对于一个人而言，“人格”具有相对的稳定性，而“状态”可变性、可塑性较大。“人格”和“状态”在理想中的人身上统一的，但在有限的存在（经验的人）中却是分离的，分离越大，人的心理越苦闷。要消除苦闷与不快，必须让人格和状态统一。而游戏能够让人的精神与物质和谐，使人的状态无限接近人格。 　　席勒的“游戏说”把人生的最高、最完美的境界定位为游戏状态，只有当人在充分意义上是人的时候，他才游戏；只有当人游戏的时候，他才是完整的人。从审美角度强调了人的精神自由，自我释放的重要性。 　　2.游戏精神与“儿戏”、“游戏人生”区分的维度 　　根据康德与席勒的游戏精神，我们可以把“游戏”重新定义为：在某一固定时空中依照游戏人自觉接受并完全遵从的规则、自身的目标，进行的并伴以紧张、愉悦的感受的自愿娱乐。游戏精神是自发、自由的，非功利性、愉快是其基本特征。由此，硬把“正统”理念与“游戏”完全割裂开来是对游戏精神的误读，混淆了“儿戏”与“游戏精神”，“游戏人生”与“游戏精神”的界限，我们要注意区分三者之间的维度。 　　“儿戏”与“游戏精神”之间具有相关性。“儿戏”，顾名思义是儿童的游戏，是儿童借助客观道具而进行活动，可以自娱自乐，也可以是集体游戏。“儿戏”能使积压于儿童内心受压抑的冲动得以宣泄，无法满足的愿望得以补偿。萌芽于“儿戏”的“游戏精神”与“儿戏”有着必然的联系，具有儿童游戏的外在特征，富有“动”与“玩”的色彩与功能；还具有潜层的特征，具有要求自由独立、积极参与、追求力量的愿望。从这角度看，游戏精神传达了儿童内在的生命哲学。因而，游戏是没有年龄限制的，成年人照样有属于自己的“儿戏”。宋代文豪苏东坡说“天真烂漫是我师”，他喜欢儿童的天真之气，这天真之气无不来自儿童般自由的游戏；现代文学大师丰子恺神游于儿童的世界，他自称是“儿童的崇拜者”，始终保留着一颗游戏之心。“儿戏”与“游戏精神”之间更要区别其相异性。“儿戏”是儿童自发的