从“建筑学”走向“生物学”人才培养的模式亟待“转型升级”.docVIP

从“建筑学”走向“生物学”人才培养的模式亟待“转型升级” 　　源于工业文明的传统人才培养模式以“操作实务”为取向，强调标准划一，在个性化和多样化为特征的后现代社会日益显得捉襟见肘，与教育培养人才之存在价值渐行渐远 　　 　　现代教育体系源于资本主义生产关系蓬勃兴起、工场手工业迅速发展的17世纪。这是一个从农业文明进入工业文明的时代，“标准划一”、“效率至上”是这个时代的主流价值。在这一背景下，精英化教育开始步入并渐次演化成以“班级授课制”为核心特征的现代教育体系，与此同时，这一体系也深深地打上了“工业化”的烙印，形成了“类工业化”的人才培养模式。 　　我国在“洋务运动”时代引入了西方的教育模式。100多年来，人才培养模式虽然随着社会的持续进步而不断地发生变化甚或变革，但基本上并未触及“工业化”这一先天“基因”。时至今日，社会已迈入以个性化、多样化为特征的“后现代社会”，教育已迈入全民普及的新时代，学校教育赖以存续的社会发展背景已出现天壤之别，但教育的理念、内容、形式、方法似乎仍然固守于一脉相承，传统的人才培养模式似乎仍然执著于以不变应万变。此种现象，委实发人深省。 　　基于工业文明而形成的传统人才培养模式，从一开始就强烈地体现出“操作实务”的取向。换言之，这一模式就像企业主管理企业或者工人操作器械那样，可以分解，可以掌控，可以计划，可以在各司其职的前提下有条不紊地加以运作。具体来分析，传统人才培养模式有以下三个特点： 　　――框架凸显“分析性”。传统学校教育的基本框架是“各司其职”，教育的职能可以条分缕析，并且以“任务”的方式逐一加以落实。学校管理呈“线条状”，德育、智育、体(美)育分而设之，各有其主(管)，不同的“线”形成了各自相对独立的工作体系，各行其是；实施分科教学，数学、语文、外语等都有各自十分完整并且极为“严谨”的学科体系，各成一体，单独施教，学科之间存在着近乎“风马牛不相及”的巨大鸿沟；“课堂内”与“课堂外”界限分明，课堂教学被视为“主渠道”，而课外的活动实际上无足轻重，曾经出现过所谓的“第一课堂”(课堂教学)和“第二课堂”(课外活动)这种不伦不类的区分，进一步强化了人们对课堂内外的区分度；原本是融为一体的学生认知过程和情感过程，在教育实践中被人为地割裂开来，感知、记忆、思维等认知活动得到无以复加的重视，而诸如兴趣、喜好、信心等情感元素则成为“认知”的奴婢，屈居从属的地位，甚或被束之高阁。 　　――形式趋向“标准化”。一提到人才培养，很多人自然而然首先想到的是“培养规格”，并且热衷于对“培养规格”作出详尽、准确、完整的界定，以期作为教育的标尺决定教育的行为。“培养规格”是成年人按照“社会”的要求(或曰需要)“设计”出来的，设计理念是要求学校“制造”出“无瑕疵”的“优等品”，不仅要学生在所有学习科目上全都达到学业优秀，而且在德智体美劳所有方面全都成为楷模。所有的《学生手册》，所有的三好学生评比条件，全国是一模一样的。为了确保能“制造”出“优等品”，便需要有相应的教学计划，内容是统一的，方法是统一的，进度是统一的，评价是统一的，整个教育过程严格地受制于特定的标准。诚然，教育需要而且必须要有目的性、计划性和系统性，但问题是传统的人才培养模式过分地强调了培养规格、教学计划和教学安排的统一性和确定性，所提的要求过于具体且充满“刚性”，极大地忽视了学校教育和个体发展的多样化诉求。 　　――机制聚焦“知识点”。教育在本质上是传承与创新的有机结合，一方面它要促成年轻一代尽可能地传承人类文明的丰硕遗产(不仅仅是知识遗产)，从而实现个体从自然人到社会人的实质性转变；另一方面它要持续地开发个体的潜能，使其拥有创新能力，从而实现人种的不断进化和社会的不断进步。传统教育培养人才的主要机制是传授知识，传授系统的学科知识。因此，在现行的教学机制中，学科“知识点”是重中之重，不仅要从纷繁浩瀚的学科知识中析离出一个个可供传授的“知识点”来，而且还要将这些“知识点”按照一定的逻辑(即所谓的由简到繁、由易到难、由表及里)构建起“知识点”体系。教学计划的核心内容就是均等地将“知识点”“分摊”至每个学年、每个学期、每个单元和每节课，然后要求老师逐一讲授、分析、巩固、考核，并据此考量教学任务完成与否。在传统教育中，“知识点”循序渐进式的累加，构成教育的全部。 　　在传统人才培养模式之下，学校似乎就是一个工厂，课堂似乎就是一个生产车间，教学过程似乎就是生产流水线，而培养出来的学生似乎就是规格统一的“标准件产品”。一切由程序决定，一切服从预设的结果。于是，学校教育普遍显现三种价值取向：结果大于过程，规范高于创新，认知重于情感。于是。“千校一面、万教一法”就成为我国基础教育一大怪象。 　　 　　传统教育将学生视为接受知识的“容器”，个体成长