蒙台梭利教育法中国化的研究之我见.docVIP

蒙台梭利教育法中国化的研究之我见 　　接触蒙台梭利教育法(MontessoriEducational Method)源于一个偶然的机会，1994年笔者有幸获得加拿大宋庆龄基金会的资助，受中国福利会派遣去加拿大温哥华西蒙台梭利教师学院 (Western MontessoriTeachers’College)接受为期一年的蒙台梭利0-6岁基础课程的培训，并于1995年获得毕业证书回国。同年，台湾启蒙基金会开始在大陆进行蒙台梭利幼儿教师的培训工作。随着越来越多的幼儿园尝试将蒙台梭利教育法引入教育活动之中，蒙台梭利教育法的中国化(亦称本土化)研究也在众多地方开始进行，并已取得不少成果。 　　近十年来，蒙台梭利教育法在中国幼儿教育实践领域受到了极大的关注。然而，如同该教育法本身一样，伴随着关注而来的争议也从来没有停止过。其中一个突出的方面就是关于蒙氏教育法中国化的问题。在蒙台梭利教育法中国化的必要性和重要性问题上，人们似乎已经达成了共识，但是对于其中的某些问题，例如蒙氏教育法中哪些内容要中国化；如何修正蒙氏教育法的缺陷等，仍存在不同的看法。在此，笔者仅从自己所见、所理解的蒙氏教育法出发，谈些看法。 　　首先，中国化的蒙台梭利教育法仍然应该保留其原有特质。那么蒙台梭利教育法的特质究竟是什么呢?笔者认为概括起来主要有如下三点： 　　1．蒙台梭利教学方法所推崇的是一种个别化教育。 　　蒙台梭利教育法的一个重要性质就是采取基于个别化教育的教学方法。这种教学方法的形成是与蒙台梭利自己所受到的训练、工作环境和对教育的理解密切相关的。 　　玛利亚?蒙台梭利受过严格的医学教育训练，这种训练养成了她从个体的角度来看待儿童发展的习惯。当她在罗马建立“儿童之家”时，简陋的办学条件迫使不同年龄的儿童聚集在同一间教室之中，客观上形成了“混龄”班。儿童年龄的不同使得集体教学难以实施，而且蒙氏教具只有一套，不能以多人的方式操作同一件材料。这些客观原因都限定了当时“儿童之家”中最有效的教学方法只能是基于个别化的教学，而且这种个别化的教学方法极其符合玛利亚对教育和儿童的理解。她认为好的教育就是顺应儿童天性的教育，儿童“蕴涵着有真正建设性能量和未被认识的智慧能量”，只要教育为儿童提供适宜的环境，满足他们内在的需要，发挥他们至今仍隐藏的奇妙力量，这些儿童都将成为理解和控制我们现代文明的人类(蒙台梭利，1912)。要发挥儿童的这种潜能，需要教育者对儿童个体的不断观察，为“每个儿童制定教学计划”，只有这样，才能使儿童的潜能不被白白地浪费。 　　采用个别化的教学方法也保证了蒙台梭利其他教育思想的贯彻，如蒙氏班中“自由”的体现。蒙台梭利所谓的自由是指将“从妨碍儿童身心的发展的障碍中解放出来的状态”(蒙台梭利，1916)让儿童获得展现潜能的自由。具体表现为儿童在教室中有移动的自由、选择的自由、发表意见的自由、免除横向竞争的自由、免于压力的自由、爱和被爱的自由等等。要达成这些自由，个别化教学方法无疑是一条达成的途径。尤其是免除横向比较的自由，如果每一个儿童都有一份符合其自身发展水平和速度的、个性化的教学计划，那么从客观上就不具备横向比较的条件了。 　　总之，蒙台梭利教育法的一个非常重要的特质就是采取个别化的教学方法，它体现了蒙台梭利的教育观和儿童观，并确保了蒙氏教育法的正常开展。 　　2，蒙台梭利教育法的教学过程具有高结构化的特征。 　　蒙台梭利教育法的教学过程有其固定的程式，步骤清晰，表现出高度的结构化。一般而言，先由教师通过观察为特定儿童选定学习材料，并为该儿童演示材料的操作方法，然后让儿童自己操作该材料，并通过操作学习材料中所蕴涵的概念和原理。在每个蒙氏教具的操作过程中，有着规定的步骤，孰先孰后，非常严格；同时，各种教具的学习也有明确的顺序。 　　这种高度结构化的教学过程一直以来倍受争议，批评者认为这显然具有机械化倾向，会妨碍儿童创造力的发展。其实，高结构化的教学过程对于那些缺乏幼儿教育经验或有效教学技能的教师而言，具有较强的操作性。同时，这种高结构化的教学过程，尤其是教具演示过程将教具中所蕴涵的概念和原理以一种优化的方式表现出来，能使教学具有更高的效率。 　　正是这种教学的高效性，蒙台梭利教育法使得儿童在认知发展上取得了令人惊叹的效果：一个接受了2～3年蒙氏教育的6岁幼儿，可以轻松地借助教具，完成一万以内的加、减、乘、除法；可以写出一篇短文；可以清晰地说出地球的演变历史…… 　　不过需要说明的是，如何把握这种高结构化的教学过程是一个值得关注的问题。现在许多蒙氏教师认为教具演示必须一板一眼，完全符合某种规定，但却忽略了探究操作程序背后的原因，即只知道如何操作，而不知其所以然。这就难免会陷入机械化的泥潭之中。 　　因此，需要强调的是，这里所说的高结构化