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试析美国的科学教师培养体系及其启示 论文 当前科学教师人员匾乏和培养质量低下是 制约我国科学课程改革的一大瓶颈。介绍和分析了美国科 学课程教师培养的做法与经验。涵盖了职前、入职和在职 三个阶段，从专业化标准、本科生课程设置和进修方式等 方面进行了分析，并对我国如何提高科学课程教师的培养 质量提出了一些建议。 论文关键词：美国科学教育；教师培养体系；专业化 标准；课程设置；进修方式 我国自XX年开始在中小学开设科学课，各地的小学将 原来的“自然”课更改为“科学”课，部分地区的初中也 开设科学类课程。开设科学课是此次新课程改革迈出的重 要一步。而其实施状况却不尽人意，师资问题是一个根本 性因素。欲实施好科学课的教学，培养出高水平的师资尤 为关键，而在这方面，美国已具备了趋于完善的体系，可 资借鉴。其培养体系着重表现在职前、入职、在职三个阶 段。我们将逐一探讨。 一、职前阶段 制定《国家科学教育标准》，奠定专业发展之基 统一的标准是一个行业发展的指针，为此美国的全国 科学教师协会(NSTA)与国家研宄院(NRC) 一道自1991 年始用五年时间制定出了《国家科学教育标准》(Na tionalScie nceEducati onStandard s，NSES)，并于 1996 年正式出版。这是美国科学教育史上的第一个国家标准。 该标准面向全体美国人，以公平原则为指导，容纳了科学 教育方方面面的内容。 其中，第四章是科学教师专业发展的标准，着重规定 了科学教师专业发展标准的性质和标准。包含教师培养目 标、教学的内容、条件、方式、实践与资源等内容。规定 科学教师的从业标准为“四个统一”，即要处理好“学科性’: 与“专业性”，“通才”与“专才”，理论与实践，以及自我 教育与合作学习等四对统一关系。这就意味着科学教师要 成为一个崇尚终身学习的一专多能和善于学习的群体。同 时该群体需要较强的“主体客体化”和“客体主体化”相 结合的能力。 实质上，这一标准是从总体上规定了科学教师的能力 和素养要求，强调正确科学观和探究能力的重要性，为科 学教师专业发展奠定了基础。此外，该标准所倡导的一体 化和连贯性的培训，为其他标准的制定提供了基本的依据。 出台《科学教师培养标准》，规范教师专业化 继《国家科学教育标准》之后，在1998年11月，又 出台了《科学教师培养标准》(Standardsf orScienceT eacherPrep aration),这是由美国全国科学教师协会联合 科学教师教育促进协会共同制定的。而后，考虑到该标准 的范围过广、目标欠明确、与NSES的吻合度不高等问题， 于n年重新进行了修订。 《科学教师培养标准》依据学科的内容和教育学两个 维度分为十个相互联系和交叠的部分，即内容(Conten t)、 科学的本质(N atureofSci ence)、探宄(Inquiry)、议题 (Issue )、教学的一般技能(Gene ralSkillso fTeaching )、课程(Currie ulum )、社区中的科学 (Science intheCommu nity)、评价(Assessment)、安全 与健康(Saf etyandWelf are)、专业化成长(Professio nalGrowth)等。例如其中的一个标准要求教师既能够理解 和传授相关的概念、基本理论，又能够理解和传授科学的 重要性，也能够开展科学调查研宄，同时能够应用科学解 决问题。 由此看来，《科学教师培养标准》与之前的《国家科学 教育标准》系一脉相承，甚至可以说后者是前者理念的具 体化。总的来说，《科学教师培养标准》规范了科学教师的 准入机制，能够为科学课程师资质量的提高提供技术支撑， 同时也为其他国家制定科学教师标准提供了参照。 设置合理的本科科学教育课程 高校中的科学教育专业在我国是一个新兴的专业，始 于XX年，至今，虽有6 0余所学校开设，但课程设置的问 题一直未能解决好。而相形之下，美国则已形成了富有特 色的学科课程体系。 从课程结构来看，美国所设置的科学教育课程注重分 层，能够依教师职业的层次而定。主要分为幼儿园至五年 级、四年级到八年级、七年级到十二年级等3个层次，大 学生可根据实际情况和层次来选择课程学习。其中，从事 幼儿园至五年级层次教学的人只需具有理科学习背景，而 不需学习所教学科；从事四年级到八年级层次教学的人则 需学习物理、化学、生物、地球与空间科学等基础课程； 而从事七年级到十二年级层次教学的人至少需要选择物 理、化学、生物、地球与空间科学等学科中的一门为主修 学科，并按要求完成其他3门学科课程的学习。 从课程内容来看，注重科学教师工作所需的知识、技 能与倾向等。主要涉及文理方面的基础知识，其中普通教 育课程涵盖基础课程、数学与自然科学