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高职的环境类专业工作过程系统化课程开发探索 　　摘要：分析了工作过程系统化课程设计的特点，并将课程开发分为专业课程体系构建和学习领域课程建设两部分。提出环境类专业课程体系可分为一般性课程、专业核心课程和拓展性课程三类，并说明了学习情境设计、课业文体设计、教学模式设计等课程建设方面的做法以及课程实施所需条件等问题。 　　关键词：高职；环境类专业；工作过程系统化；课程开发；课程体系构建；学习领域课程建设 　　中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2011）12-0041-03 　　 　　课程建设与改革是专业建设的核心，也是我国高等职业教育教学改革的重点和难点。课程建设的依据应当是人才培养目标。高等职业教育是就业导向的教育，培养目标指向的是“高技能人才”，这里的技能不是指岗位能力，而是指综合职业能力，包括专业能力、方法能力及社会能力的总和。我国职业教育课程建设理念可分为“理论与实践并行”、“理论为实践服务”及“理论实践一体化”三种类型。只有理论实践一体化的课程，才能实现这样的培养目标。近几年来提出的项目课程、任务引领型课程以及工作过程系统化课程都属于理论实践一体化课程。但工作过程系统化课程（基于工作过程的学习领域课程），更能帮助学生实现“初学者”到“实践专家”的职业生涯发展，从而被现阶段职业教育理论界广泛接受。 　　我国环境保护领域的职业教育开始于20世纪80年代初，起步较晚。但随着环境问题的加剧，社会对相关人才需求也在不断增加，目前设置环境类专业的高等职业院校已较多。环境保护岗位既不同于生产性岗位，也不同于一般服务性岗位，因而在技能型人才的培养上也有其特殊性。 　　工作过程系统化课程的主要特点与优势 　　工作过程导向课程的理念和模式是20世纪后期在德国形成、发展并成熟起来的。有多位学者为此做出了贡献，其中，不来梅大学技术与教育研究所（ITB）劳耐尔（F．Rauner）教授和他的团队自1991年开始系统建立起了工作过程系统化课程的教育学思想、课程理念和课程开发技术体系，目前被普遍认为是高等职业教育比较理想的课程开发模式。工作过程系统化课程主要具有以下特点。 　　在培养目标上，重视学生综合职业能力的培养 长期以来，对于职业能力的认识是把它理解为专业技能。但在职业活动中，仅仅依靠专业技能是不够的，还需要不断获取新技能与知识、掌握新方法的方法能力；还需要与人际交往、职业道德、环境意识、团队意识等相关的社会能力。而这些能力大多是难以测量和表述的隐性能力。三种能力共同决定了一个劳动者的基本发展能力。而过去倡导的“以能力为基础的教育”（CBE），以及“课程开发方法”（DACUM）等课程模式，在某种意义上关注的是学生专业能力的培养，而忽视了其他更为重要的隐性能力的培养。学科知识简单的重构不能形成带有经验的工作过程知识。不经历工作过程的学习和实践不能形成方法能力和社会能力。带有情感性特征的基于工作过程的系统化课程，强调让学生通过完整的、综合的工作过程实践来达到学习目标，更重视对学生综合职业能力的培养。 　　在课程体系构建上，体现职业生涯发展规律 一个人的职业成长有其自身的发展规律。本耐（P.Benner）和德莱福斯（S．E．Dreyfus）等人研究发现：人的职业成长遵循“从初学者到专家”的逻辑规律。其发展过程分为初学者、高级初学者、有能力者、熟练者和专家等五个阶段。在我国，国家职业标准分为五级，即初级工、中级工、高级工、技师、高级技师，这种分类或许可以说与本耐等对人的职业成长阶段的划分不谋而合。我国传统的职业教育培养目标仅仅着眼于使学生“从不知到知”、“从不会到会”上，而没有提出更高的要求，即把学习者从较低发展阶段带入到更高级的发展阶段。工作过程系统化课程开发考虑了职业生涯的发展阶段，在课程体系的构建上，以行业一线专家的职业成长规律为依据，有序地划分学习阶段和编排学习内容。这样做符合学生的认知规律，同时能最大限度地促进学生未来职业生涯的发展。 　　在教学形式上，真正做到理论与实践一体化 以往的模块化课程体系强调的是理论为实践服务，没有充分考虑理论与实践的有机结合，培养的学生往往脱离生产实际的需要。工学结合的教学形式已得到了现代职业教育界的普遍认同。赵志群认为，有效学习是学生在真实工作情境中对技术（或服务）工作的任务、过程和环境所进行的整体化感悟和反思，从而实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等的学习统一起来。工作过程系统化课程是在对职业典型工作任务（即职业行动领域）进行分析的基础上转化而来的，是以完整的工作过程为依据的学习领域，强调的是“在学中做”和“在做中学”，因而真正做到了理论与实践的一体化。环境类专业学生就业岗位虽然不同于生产性和一般服务性岗位，但具有很强的技术性，工作过程系统化课