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全日制教育硕士实践教学剖析 　　摘要：全日制教育硕士专业学位研究生的培养目标是旨在培养高素质的中小学教师，其明确规定了实践教学的重要性，而当前部分教育硕士专业学位的课程设置忽视了“实践性”的重要性，普遍注重学术，轻应用。本文针对教育硕士专业学位在实践与教学中存在的问题，以“某大学”教育实习为例，通过分析教育硕士在实习这一??践教学环节中的表现与反馈，从实践教学中的学生、学校、教师三方面提出切实可行的建议，以便推进教育硕士实践教学能力的培养。 　　关键词：实践教学；全日制；教育硕士；专业学位； 　　1.引言： 　　全日制教育硕士是一种全新的硕士培养模式，作为全日制专业硕士的重要组成部分，其目标是培养高层次的中小学教师。在培养过程中，以专业实践为导向，注重理论联系实际。因此，实践教学的课程设置显得尤为重要。当前各个高校在全日制教育硕士培养上还存在许多问题，主要体现在实践环节欠缺，理论授课占绝大多数，这样直接违背了全日制教育硕士设置的初衷。因此，本文以实践教学为导向，结合实践教学中的教育实习环节，提供一些可行性建议以提升全日制教育硕士实践教学质量。 　　2.全日制教育硕士专业学位研究生实践教学模式 　　《全日制教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》（简称“《方案》”）指出：“全日制教育硕士专业学位研究生教育旨在培养掌握现代教育理论，具有较强的教育教学实践和研究能力的高素质的中小学教师。”[1]《方案》指出实践教学时间原则上不少于1年。实践教学包括教育实习，教育见习，微格教学，教育调查，课例分析，班级与课堂管理实务等实践形式。其中到中小学进行实践活动的实践不少于半年。[2] 近年来，我国许多学者强调教育硕士实践能力培养的重要性，如张弛和郭富强在《全日制教育硕士专业学位研究生实践教学问题及对策研究》中，分别从实践教学的规划与组织，实践基地建设的滞后性，实践教学指导队伍的缺乏等方面具体分析了当前我国教育硕士在培养上存在的问题，并且对问题进行了原因剖析和对策的探寻，清晰的阐明了教育硕士在实践教学环节上的缺失。郭永峰和张祥沛在《全日制教育硕士专业学位研究生实践教学构想》中明确的指出实践教学是全日制教育硕士专业学位研究生培养的重要环节，充分的、高质量的实践教学是提高全日制教育硕士专业学位研究生教育质量的重要保证。[3]因此，加强教育硕士实践能力的培养反映了我们对教师这一职业提出了更高的要求。 　　根据教育部基础教育课程改革纲要，新课改在对教师的教学水平也提出了不同的要求。针对课程目标，新课改强调知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观“三维”目标的达成，反对过于注重知识传授；在课程实施方面，要激发学生的兴趣，强调让学生主动参与、乐于探究、勤于动手、学会合作； 在课程结构安排方面，为了符合未来社会对人才素质的要求和学生的身心发展规律，强调不同功能和价值的课程要有一个比较均衡、合理的结构。由此可以看出，随着新课改的推进，我们对教师的教学质量提出了更高的要求。因此，在教育硕士培养的进程中，如何使全日制教育硕士专业学位研究生在两年后能够成为一名具有很强教育实践能力和良好职业素养的高层次中小学教师？让他们在课堂的实践能力上有更好的发展也是需要进一步研究的课程。当前，国内各大高校都十分重视教育硕士实践课程的安排，各培养单位的实践课程也展现出不同的教学特色。 　　3.各大高校教育硕士实践课程设置 　　我国的教育硕士培养试点工作开始于1996年，并从1997年9月起开始在部分高校正式招生。[4]按照地域的分布，本研究从北部，中部，西部和南部分别选取了北京师范大学、湖北大学、陕西师范大学和广州大学这四所开设教育硕士的国家重点大学，通过了解这四所高校教育硕士培养方案和培养方式，对比分析它们的实践课程环节。 　　3.1国内各大高校教育硕士实践环节培养方案 　　培养方案是对研究生进行培养工作和制定培养计划的重要依据，但各高校培养方案中实践环节的设置各有不同，表1将国内四所学校实践环节培养方案进行比较，分析它们的异同之处。 　　表1是国内四所高校在教育硕士实践环节培养方案的比较。从表中可以看出，四所院校在培养方案上的相同之处在于：实践教学时间均在半年以上，教学形式多样化，评价机制均采取学分制认定。不同之处在于：广州大学实践学分占比对比其他三所学校较低，但是广州大学校内设有实践基地，他们把实践教学环节与本校设立的教学平台有机结合，凸显出自身的特色，还开展了基层体验工作，锻炼形式多样化，更接地气。在实践教学的时间安排上，陕西师范大学和广州大学在培养方案上没有明确规定具体时间，而北师大和湖北大学均定于第三学期实施，这样详尽的安排有利于学生提前做好充足的准备。由以上的对比可以看出，各培养单位十分重视实践教学环节的安排，也意识到教育硕士研究生培养只有通过