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让剖析性学习落在实处 　　普通高中课程标准实验教科书数学（下称新课程数学）课本安排了许多探究的问题，有些探究问题，原有知识与新的认知目标之间的距离较小，缺乏实质上的探究意义；有些探究问题，原有知识与新认知目标之间的距离过大，使人难于操作和调控。作为一线教师要深入分析研究教材提供的案例和背景材料，创设合情合理的问题情境，调动学生的探究愿望，使探究性学习真正落实到课堂。本文通过实例浅谈实新课程中数学探究的做法。 　　案例1：高中新课程数学必修4“ 2.2-1《向量的加法运算及其几何意义》” 　　教材开头给出一句话：如图2.2-1，其对象从A点经B点到C点，两次位移 ， 的结果，与A点直接到C点的位移 结果相同，接着安排了一个实验探究：橡皮条在两个力的作用下，沿着GC的方向伸长了EO；撤去F1和F2，用一个力F作用在橡皮条上，使橡皮沿着相同的方向伸长相同的长度。改变力F1和与F2的大小和方向，重复以上实验，你能发现F与F1、F2之间的关系吗？（图略）然后教材指出：力F在以F1，F2为邻边的平行四边形的对角线上，并且大小等于平行四边形的对角线的长。 　　这样的探究好象是让学生看图回答问题，无法激发学生的认知冲突和探究欲望，缺少思维上的参与，似有接把向量加法的三角形法则和平行四边形法则用物理方法抛给学生的感觉。为了让学生真正从思维上参与探究，我作了大刀阔斧的调整，采用归纳类比的方式引动学生探究。下面是数学片断。 　　1、抓准探究切入点 　　师：请同学们做练习1,如图1， = ， = , 与 方向相同，求 + 。 　　学生把C点放在B点处，迅速得到 + = 。 　　师生：为什么让C点与B点重合？为什么得到的 就是 + 呢？ 　　生1：因为 与 方向相同，相加后的向量长度就是它们的长度的和。我联想到线段相加，所以把C点放在B点处。又因为 的方向与 、 的方向相同，所以 = + 。 　　师：很好！要求 + 就确定它的起点、方向和长度三要素。上面求解的关键是什么？ 　　生：第二向量的起点与第一个向量的终点重合。 　　师：对，我们不妨称为“首尾相接”。下面我们再做练习2，如图2， = , = ,与 方向相反，求 + 。 　　（点评：由方向相同的过渡到方向相反，思维强度变大，找准了探究的切入点。） 　　我巡视后发现有多种答案。我将其中3种投影在屏幕上。 　　 　　师：请同学们分析研究这三种解答， 　　看谁对谁错 　　生：生2肯定不对，结果无头无尾。 　　生3、生4可能对。 　　我叫生3、生4反思他们解答的思维过程，用来启迪其它学生思维。 　　师：生3、生4，你们是怎么想到这样解答的呢？ 　　生3：我想，两个向量方向相反，相加后长度变短，且方向应谈和长度大的相同。因为| || |，我先画出 ，以C为起点，截去 ，剩下的 即为所求。 　　生4：我和生3的想法类似。先画出 ，再把A点放在D点处画出 ，因为相加后的向量方向应和 相同，所以 为所求。 　　师：生3、生4分析得很好。他们都是先画 ，能不能先画 呢？ 　　生5：可以。先画出 ，然后让C点与B点重合，画出 ，则 为所求。 　　师：总结他们画法，看看与方向相同时的画法相同不相同？ 　　生6：相同，都是首尾相接。 　　师：说具体一点。 　　生6（在教师引导下）：先画第一个向量，把第二个向量的起点放在第一个向量的终点，则以第一个向量的起点为起点以第二个向量的终点为终点的向量为此两向量的和。 　　2、抓住探究深入点 　　师：上面是共线两个向量的和。现在我们再做练习3，如图3， = ， = ,与 不共线，求 + 。 　　（点评：由共线的两个向量相加过渡到不共线的两个向量相加，由特殊到一般，可 　　使学生产生认知冲突，激发探究热情。）找准了探究的深入点。 　　许多学生困惑了。我一边巡视，一边与学生讨论，指导学生类比特殊情况，探究能否推广到一般情况。大部分学生都根据总结的规律和方法。 　　画出图4，这就是心理学上的同化与顺应。 　　师：为什么 就是 + 呢？怎么用向量的 　　三要素给证明呢？ 　　学生被我问住了，久久思索，无言以对。因为实在无法用数学方法证明，我让学生阅读体会教材开头的一句话，用物理方法位移加以诠释。告诉学生，物理问题要数学化，数学问题有时也要用物理知识处理。（沟通学科间关系是素质教育） 　　师：这种方法称为向量加法的“三角形法则”。简述为：确定起点，平移，首尾相接。请同学们再做练习4，如图5，求 + 。 　　学生很快画出了图6 　　3、抓住探究联系点 　　师：求 + 时，人们的习惯往往是将起点放在一块，能否办到呢？ 　　生7：两个向量共线时，不好办，不共线时，通过平移便可实现。 　　他把图4中的 平移到