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认知表征视角下压力概念教学浅述 　　学困生是一个特殊的群体，结合朴素的教学经验并从知识构建的角度来看，其一般占班级总人数的15%左右。（笔者所在学校位于城郊结合部）教师面对学困生错误时似乎常常走这样的程序：做错了――批评、责怪――订正――重复训练――做对了。如果学生还是做错了，则重新循环，而这样的学生便是所谓的学困生。笔者以为，这样的教学思路是典型的行为主义思路，不幸的是，当下许多教学正是沿着这种思路进行的。而事实上，学困生的错误往往存在着深层次的认知方面的原因。现以布鲁纳认知表征理论为例，结合初中物理中“压力”概念的教学，谈谈笔者的浅显看法。 　　1基于认知表征的调查 　　布鲁纳提出认知表征的三种方式：动作表征；图像表征；符号表征。布鲁纳认为，学生的认知表征往往都是遵循从动作到图象再到符号的顺序的，如果前面的表征有问题，那后面的表征就会跟着出问题。 　　从知识发生的逻辑角度来看，“压力”上承“力”的概念，下启“压强”概念。在实际教学中，教师一般不会花太多的精力去建立这一概念，因为重心会放在其后“压强”概念的建构上。在苏科版教材（第3版，八年级《物理》下册，第76页）中，是通过对两幅图（如图1）：锤子对钉子的力、体操运动员对底面的力[HJ1。6mm]的分析――“观察与作图”之后，发现这些力都是“垂直作用在物体表面上”，因此综合得出压力的定义：垂直作用在物体表面上的力叫做压力。 　　[TP7CW60。TIF，BP#] 　　这样的教学过程越过了动作表征，直接从图像表征开始，最终进行符号表征。笔者关心的是，经过这一学习过程，学困生对压力是如何表征的？基于这一猜想，笔者对所教学生进行了两次简单调查。 　　调查对象：初三学生；调查时间：第一次，2014年12月29日；第二次，2015年1月5日。 　　[TP7CW61。TIF，Y#] 　　第一次调查用题：（如图2）在图中分别作出物体A、B对斜面的压力。 　　调查结果：调查的46个对象中，除1人结果无意义之外，全对35人；全错3人；另有7人只对物体A作图正确（也就是说A图的正确人数为42人），对物体B作图错误，且错误均为将B对斜面的压力方向画成“竖直向下”。 　　[TP7CW62。TIF，Y#] 　　十天后进行了第二次调查。第二次调查用题：（如图3）一个人站在斜面上，请在图中作出人对斜面的压力。这次除了调查笔者所教3班之外，还调查了4班（整体水平与3班相当）。 　　调查结果：3班：7人错，其中1人在第一次调查中是全对的；4班：7人错。此处错误仍然是将人对斜面的压力方向画成“竖直向下”。 　　需要说明的是：两次调查中出错的学生，正是所谓的学困生。而这样的调查结果印证了笔者最初的猜想：压力概念教学中，学困生对压力概念的构建可能是生硬的、机械的，经验化的，或者说是不牢固的。 　　2调查结果分析 　　针对第一次出现的错误，笔者以为其对教学的价值在于：如果教师只根据物体A的受力，很可能认为这7个学困生已经知道如何作出物体对斜面的压力，可事实上他们偏偏在B中出现了错误。究其原因：一种可能是这些学生构建出斜面上物体对斜面的压力表象，不是基于压力定义的，而是受斜面上物体形状影响的――从视觉上来看，A物体是“斜”着的，而B物体是“竖”着的；另一种可能则是A物体的情形已经经过了多次重复训练，因此能够正确完成（行为主义的结果），而遇到B物体这种情形时，则仍然会根据经验性的判断去完成。 　　事实上，这一判断在第二次调查的时候得到了印证。之所以第二次调查中出现了1人第一次调查作对B物体产生的压力，而第二次作错人对斜面的压力，可能是因为这一学生在第一次调查中作B图对斜面的压力时，受到了A图产生的启发，让他得到了一个提醒：压力是垂直作用在物体表面上的。而第二次调查中没有了类似于A图的提醒，此时他们对压力的认识便[HJ1。55mm]从压力定义倒退到基于经验的判断了――人是竖直站在斜面上的，因此其对斜面的压力就是竖直向下的。 　　这说明学困生对压力的认知表征是有问题的。如上所说，由于本内容的教学中，教师的教学重心放在压强上，因此压力概念的构建常常比较简单，认为凭着三个图的分析与综合就能让学生有效地构建起对压力的认知表征。而事实上，压力作为力一种，学生的认识并不是想像的那样简单。著名科学史家吴以义先生在其著作《溪河溯源》中曾说，力是“最难以说明、最令人捉摸不透的概念”。既然如此，学困生认识压力时，怎么可能在短短十分钟的时间内就能顺利完成呢？根据笔者的判断，即使两次调查中全对的学生，也未必能够在更复杂的情形下判断出压力的方向。 　　而从认知表征的顺序来看，由于教师教的原因，学困生在压力概念构建中没有经过动作表征，他们直接遇到的就是教师提供的三幅图；他们甚至没有来得及形成清晰的图像表征――