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重视自主 剖析新知 　　叶圣陶先生曾说：“尝谓教师教各种学科，其最终目的在达到不复需教，而学生能自为研索，自求解决。”（《语文教育书简-八》）这种“自为研索，自求解决”的特征，应该在练习课中得到充分的体现。因为“练习”本就是学生的练习，自然应该让学生“自为”“自求”。简而言之，就是让学生“自主”。 　　围绕练习课通过“自主”练习提高有效性，四位作者分别从不同的角度，作了精彩的阐述。 　　他们对练习课的定义比较一致：是新授课的补充和延续，是“巩固知识、形成技能、发展思维、提高能力、培养情感”的主要途径。但在具体的阐述中又各有侧重。 　　《练习课的重组“点”》一文侧重于从点拨的角度进行论述：认为对源于课本的练习题，应该进行重组，变一板一眼的逐题练习讲解为形式多样、新颖有趣的点拨。培养学生的创新意识，挖掘他们现有的知识点与能力。 　　《从学生视角改进数学练习课的设计》则从学生的视角，对练习课的设计提出了自己的主张：开放题，低起点，吸引所有学生练习――重视练习的全面性；重整理，有针对，吸纳学生自主命题――重视练习的个性；讲思维，有趣味，激发学生思考的愉悦感――重视练习的思维过程。 　　《如何提高小学语文练习课的有效性》则提出：为了提高练习的有效性，需要灵活处理课本练习，让学生在创新中体验乐趣；需要大胆拓展练习，以综合性活动激发学生自主练习的兴趣；需要注重情感培养，挖掘课文中的情感因素使学生得到熏陶，逐步形成正确的人生观和积极的人生态度，提高文化品位与审美情趣，进一步获得人生启示。 　　《激发练习渴望 提高练习效果》强调练习课应该让学生体会思考的快乐，感受形式的多样，产生探索的激情。 　　总的来说，这四篇文章分为两类：第一类是《练习课的重组“点”》《激发练习渴望 提高练习效果》，从文章所举的例子我们可以看出，他们是先“导”再“练”，这种练习课，可以称之为点拨型练习课。第二类是《从学生视角改进数学练习课的设计》《如何提高小学语文练习课的有效性》，文中作者所举例证，形式上表现为老师给出一个框架，学生在框架内自主实践，突出了“练”，突出了学生的主体性，让学生从真正意义上“自主”得出答案，而不是老师一步步导出答案。 　　由此我思考，练习课究竟有什么特点，让其与新授课、复习课区别开来？ 　　1.练习课有极强的针对性。在课本体例中，语文每上完一篇，后面即附有练习内容，如人教版小学语文课本，课文后有“我会认”“我会读”“我会写”“比比写写”“读读背背”等练习。而数学每个知识点后，会有练习课安排。如人教版小学数学二年级上册，在学完“长度单位”之后，紧接着就是“练习一”，而练习一的内容与新课内容密切相关： 　　看一看，铅笔长厘米。 　　拿一张纸条，量出3厘米、5厘米、10厘米……给大家看。 　　…… 　　“新授课+练习”的体例安排，恰说明练习课的安排是针对新知识来的，由此我们可以得出结论：练习课是对新授课的巩固、补充和延续，是针对新授课的内容而设定的。 　　2.练习课有极强的自主性。虽然四篇文章都不约而同地给练习课下了如下定义：是新授课的补充和延续，是“巩固知识、形成技能、发展思维、提高能力、培养情感”的主要途径。但是这个定义忽视了另外一个重要的方面，那就是自主性。 　　新授课，注重的是“新”，以老师“授”为主；练习课，应该注重的是“练”，学生练习为主；而复习课，则是以“复（即重复、温习）”为主。 　　在这三种课型中，练习课以“练”为主，“练”的主人公应该是学生。所以这才是练习课的本质。而四篇文章下的定义虽然没有错，但“补充和延续”，是从知识的延续性来看的；“巩固”“形成”“发展”“提高”“培养”则是从目的来看的。我认为都不是从“练习课”的本质来下定义的，因为只有“学生的练”才应该是本质。 　　所以我赞成这样定义“练习课”：练习课是一种以练习巩固知识为目的,老师多采用不讲或少讲的方式进行自主学习的课型，这种课型在新课程中得到更为广泛的应用。当然，四位老师的定义和这个定义并不矛盾，只是角度不同而已。 　　在新的定义中，更强调了练习的“自主性”。这样就可以将练习课和老师的讲评课、讲授课区别开来。自主性学习是课程标准积极倡导的学习方式。由于教材在练习设计上富有弹性及开放性，这就为教师和学生自主处理练习提供了灵活的空间。教师可以根据不同的教学环境和不同的教学对象采用不同的处理方法。这一点在《从学生视角改进数学练习课的设计》《如何提高小学语文练习课的有效性》两篇文章中表现尤其突出。 　　《从学生视角改进数学练习课的设计》一文的模式是：“学生练习――学生改错――学生针对性命题”，学生的独立思维得到了很好的体现。虽然生动性和趣味性不很突出，但是却能让学生得到“思考的快乐”。爱因斯坦说：“能培养独创性和唤起对知识的愉悦，是教师的