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巧置课堂情境　培养学生思维 　　中图分类号:G633.6 文献标识码:A文章编号:1673-1875(2009)11-131-02 　　 　　新课程标准指出:数学课程的基本出发点是促进学生全面、持续、和谐的发展,它不仅要考虑数学自身的特点,更应遵循学生学习数学的心理规律,强调从学生己有的生活经验出发,创设有助于学生自主学习、探究学习、合作学习情境,让学生亲自经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程,进而使学生获得对数学理解的同时,在思维能力、情感态度与价值观等多方面得到发展。课堂教学过程是师生交往和互动的过程,课堂教学应呈现出丰富性、多样性和复杂性。而传统课堂教学忽视了学生的思维、情感、意志、兴趣、爱好,把传授课本知识作为主要目标。本人认为:在课堂教学中巧妙创设情境,传授新知识,引发学生的探究欲望是促进学生主动参与学习,培养良好思维品质的必然选择,如何巧妙设计课堂情境以激发学生思维,笔者在教学中作了一些探索和实验,下面将自己的作法认识与体会作些初浅介绍,以期抛砖引玉。 　　 　　一、善“作”,设计探究情境,培养学生思维的创造性 　　 　　善于进行数学实验操作,数学实验既属于科学实验,又不是一般的科学试验,有其数学学科的特点。它指的是:为研究与获得某种数学理论,验证某种猜想,解决某种数学问题,根据学生认知结构及数学思想发展的脉络,创造问题情境,充分利用实践手段设计系列问题,引导学生通过操作、思考、揭示问题的本质,而且还能获得解决问题的新思想、新观点、新方法。例如在椭圆的形成及性质过程中直接传授知识,以“就是这样”的方式把概念、性质灌输给学生,无疑会扑灭学生思维创造性的“火花”,学生学到的仅仅是“死”的数学知识,思维得不到发展。我们可以这样来处理:课前要求每两个学生一组,准备两枚图钉、一条细线、一张白纸、一支铅笔。课堂上请各组同学按以下程序操作并思考和记录: 　　①取适当长度(2a)的细线,在细线两端系上图钉并按在铺有白纸的桌面上两点F1、F2处,两点F1、F2的选取满足｜F1F2｜＜2a。 　　②用铅笔一端拉紧细线,并转动一周,画出一个椭圆。 　　③改变细线长度,使2a＞｜F1F2｜,重新操作②,再重复操作一次,能得到什么结论？ 　　④改变细线长度,使2a=｜F1F2｜,重新操作②,能得到什么结论？ 　　⑤改变细线长度,使2a＜｜F1F2｜,可能吗？ 　　⑥根据①－⑤的操作,讨论能得到什么结论？ 　　⑦重复操作②③,观察各个椭圆具有怎样的对称性？总结一般规律,由此求椭圆方程可建立怎样的坐标系？ 　　⑧重复操作②③,观察、讨论椭圆的扁圆程度与2a和｜F1F2｜有什么内在联系？ 　　⑨全班各组之间交流实验结果？ 　　这样,通过学生自己的动手操作,亲身体验,椭圆的概念性质就直观展现在脑海中,而不在是从魔术师的魔杖中突然蹦出一朵鲜花,从而使学生在自主思维中创造新的认知结构。 　　 　　二、巧“变”,不断深入,形成认知冲突情景,培养学生思维的灵活性 　　 　　数学思维的灵活性是指学生思维活动的灵活程度,它是以多向思维为基础。学生的思维灵活就善于从多种角度,运用多种方法去思考面临的数学问题,甚至在认清题目实质的情况下,对于问题的条件、结构或者过程予以适当的修改,使其具有一定的开放性。具体地说教师可以从一题多解,一题多串,一空多填,一问多答,一题多证等方面去创设问题,开阔学生的思路,培养思维的灵活性,下面是一题多解的教学片断。 　　题目:已知C＞0,不等式x+｜x-2c｜＞1的解集为R,求C的取值范围（03高考题） 　　问1:含有绝对值符号的问题,通常怎么考虑？ 　　问2:从函数图象观点看,题设反映了怎样的几何性质？ 　　问3:从“数”的角度看,“解集为R”要求具备什么样的条件？ 　　问1引导学生自觉选择解此类题的通法――去绝对值符号。 　　问2鼓励学生通过“数形结合”的途径去寻求答案。 　　问3相对比较抽象,目的在于让学生对“解集为R”的问题进行类比、分析。教学中学生思维活跃,解答丰富,其中一种解法尤为精彩。 　　解:要使原不等式解集为R,只需不等式中不含“X”即可。即x-x+2c＞1∴c＞ ―12 　　 　　三、置“疑”,通过设置阶梯情境,培养学生思维的探索性 　　 　　“学起于思,思源于疑”,疑是思之源,人的思维活动是由提出问题开始的,有疑才会动脑分析,才有思维的活动,在解决有些较难的题目时,在老师设置特定的情境下,在有阶梯式的指引下,学生才会有效思维,循序渐进,探索解题的途径。 　　案例:设函数f(x)的定义域是R,对于任意x,y∈R,有f(x+y)+f(x-y)=2f(x)f(y)且存在正数c,使f(c)=0试问f(x)是不是周期函数？此题的结论判断:是