国际汉语教学与移情理论试论《国际汉语教学通用课程大纲》为例.docVIP

国际汉语教学与移情理论 试论 汉语教学通用课程大纲》为例 ［论文 ］移情能力培养是国际汉语教学和美育实践 的契合点，对于推动国际汉语教学走向丰富和深入作用巨 大。自觉移情是国际汉语学习者策略、文化意识培养和发 展的前提和重要保障。《国际汉语教学通用课程大纲》体现 着这一理念向实践的展开。 ［论文关键词］国际汉语教学；移情；《国际汉语教学通 用课程大纲》；策略；文化意识 引言 国际汉语教学（亦称汉语作为外语教学，Teachin gofChinese asaForeign Language）于XX 年进入发展新时期。 “以首届‘世界汉语大会’的召开为契机，我国的对外汉 语教学在继续深人做好来华留学生汉语教学工作的同时， 开始把目光转向汉语国际推广。这在我国对外汉语教学发 展史上是一个历史的转折点，是里程碑式的转变。与此相 应，中国国家汉语国际推广领导小组办公室（以下简称“国 家汉办”）组织研制了《国际汉语教学通用课程大纲》（以 下简称《大纲》），并于XX年3月颁布。与以往纲要如 《汉语水平等级标准与语法等级大纲》（国家汉办，1996）、 《高等学校外国留学生汉语教学大纲》（国家汉办，XX）相 比较，《大纲》首次将“策略”和“文化意识’’(与“语言 知识”和“语言技能” 一道)作为构成语言综合运用能力的 基本构件提出，并加以分级描述和举例说明，一定程度上 扭转了以往大纲中偏重语言内容界定，缺乏对语言功能和 文化内容具体描述的偏颇，对国际汉语推广起到了极大的 指针和推助作用。 国际汉语教学中的审美教育既要符合对外汉语教育规 律，又要遵循审美教育规律，而移情理论正是这二者的重 要契合点之一。本文在扼要梳理移情理论发展脉络，阐明 其在国际汉语教学中的重要地位的基础上，从《大纲》中 集中凝聚美育理念的“策略”和“文化意识”这两个重要 构件人手，探讨它们与移情能力培养的内在关联，以期对 《大纲》日臻完善，对国际汉语教学中的审美教育走向丰 富和深入有所裨益。 一、移情理论的基本历史发展 移情(Einfuhlu nd德文，Empat hy英文),是人类在长 期社会活动中被肯定下来的审美意识活动，是“直观与情 感直接结合从而使知觉表象与情感相融合的过程。当我们 聚精会神地观照审美对象时，就会产生把我们的生命和情 趣注入到对象中、使对象显示出情感色彩的现象”。 这一概念较早由德国美学家R.费肖尔(1 847—1933) 提出，其后德国心理学家K.格罗斯(1861 —1946)从心理学 的生物进化论观点出发，认为移情是一种内模仿活动。英 国美学家V .李(1856—19 35)也提出了移情概念，她认为 移情现象是自身对经验的反省，并认为移情作用是长期的 观念、情绪和意识累积而形成的心理过程。德国美学家 J.伏尔凯特(1848—1930 )认为，移情是一种富有独创性的 心灵活动，知觉与情感内容的融合是由无意识心理过程完 成的。移情学说的主要代表人为德国美学家T .李普斯 (1851 一 1941)。他在其《美学》一书中指出，美的价值是 一种客观化的自我价值感，而移情是审美欣赏的基本前 提，移情可主要区分为四种类型：其一，一般的统觉移情， 给普通对象的形式以生命；其二，经验的或自然的移情， 使自然对象拟人化；其三，氛围移情，使色彩富于性格特 征，使音乐富于表现力；其四，生物感情表现的移情，如 把人物的外貌作为其内心生命的表征，使人的音容笑貌充 满意蕴。 20世纪初，西方心理分析学派将移情引入临床治疗， 将其视为在精神分析治疗中，病人把对给他以重要影响的 人(如父母等)的情感转移到治疗者身上的一种心理过程。 20世纪中叶，美国心理治疗学家C.罗杰斯(1902 —1987) 在其创建的一种人本主义心理治疗方法——患者中心疗法 (cli一ent_centeredth erapy)中，引入“移情理解”(em 一pathicunde rstanding)这个关键术语，指“咨询者深入 了解和设身处地地体会受辅者的内心世界。”移情理论在心 理治疗领域的实践应用向着愈加深广的领域展开。 法国哲学家梅洛一庞蒂(1908—1961)将“习惯性身体’ (habitu albody)这个术语引入移情研宄，他认为：“最完整 的体验为自身提供习惯性身体，是一种内在必要性。”习惯 身体在感知过程中起着稳定的作用，而“每件事情发生时， 只有好像他人的意图会经历我的身体，或我的意图能够经 历他的身体时，才可能有沟通”。 言之，我们的话语或姿势的意义，不是被赋予的，而 是被理解或领会的，意义出现在对方认知到自己情感的时 候。这就为交际找到了内在的依据，即要逐渐意识到他人 从自身的视角希望别人怎样对待他们，承认差异，并努力 移情，尊重他人平等、又有着诸多不同的人性。临近世纪 之交，美国神经生