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源流式教学赋予数学知识自然生长力量 　　笔者以为，如水的课堂，除了让学生形成一套系统的解决、研究问题的策略方法，更重要的要让学生体悟数学本源，提高学生对课程知识及其意义的理解。如水的课堂，学习过程自然流淌，虽有波澜或坎坷，但学习者能主动而勇敢地学习、避免被动接受；能在有效价值判断的基础上接受新知识和思想，并能有策略地融入自身原有的认知结构中；能够有统整的眼光，融会贯通、灵活迁移、自我决策，从而顺利解决问题。 　　这种状态下获得的知识以一种自然生长的状态产生，是终身的。它在跳离课堂、跳出学校之后，还能令学习者继续保持强烈的学习欲望和优化的学习能力，真正具有生命力。这样的学习是一种“潜”下去的深度学习，这样的课堂笔者姑且称它为“源流式”数学课堂！ 　　追根溯源――源流式教学之起点 　　任何事物都不是突然发生的，都是有源流、有渐进嬗变过程的，数学亦然。在教学中不仅要关注知识源头，还要关注知识本质，找准教学源头和学习起点。 　　一、儿童数学学习的起点在哪？ 　　任何学习都是对自身经验的丰盈，数学学习也不例外。任何教学都应了解学生的认知结构，着眼学生的最近发展区，正视学生“现有水平”和“可能发展水平”之间的差距，并以此来设计、展开教学，数学教学更不例外。然而，如何了解儿童的数学学习起点呢？ 　　例如教学苏教版教材小数三上《年月日》： 　　师：同学们，知道一年有几月，一月有几天吗？（生汇报略） 　　师：真好！继北京申办奥运成功后，上海申办世博会又取得成功，全中国人都在期盼着2008年和2010年的到来，你能把2008年或2010年的年历卡提前设计出来吗？想想看，应注意些什么？（老师提供出2008年和2010年的元月1日是星期几的数据） 　　这里，教师教学设计的依据就是课前利用“前测单”对孩子进行的调研。学生头脑中关于“年、月、日”的知识很丰富，与其让他们再对着年历观察、发现，还不如让他们直接运用已知，在创造性的设计活动中去感悟、体验更多的新知，甚至将学习拓展至更有意思或更具意义的领域，如：7月、8月为何连续为大月？2月怎么有时28天、有时29天？为什么“百年不闰，四百年又闰”？……其实，学生的认知起点是由知识、经验和思维等多维度交织的，正确把握它，教学势必更有针对性，能真正实现知识生长，更能实现价值最大化，能使教学以教其不知、释其所疑、长其心智为目的和最终归宿。 　　二、教学设计的起点在哪？ 　　所谓课堂教学设计的起点，指的是从何处入手设定教学目标、教授新知识、展开教与学活动过程的问题。能否正确设定课堂教学起点，决定了一节课的教学是否有针对性与适切性。我们知道，数学知识离孩子并不远，而教师仅仅是具有丰富经验和知识的长者，他们要做的只是洞悉儿童的内心世界，给孩子创造理性又不乏感性的获取路径，让他们能“感受”到数学的存在。 　　例如教学苏教版教材小数三下《认识面积单位》： 　　1.引导观察，引发回应和思考：教室黑板面（大约2平方米）以及一块小橡皮的一个面（大约2平方厘米），一眼看出面积有大小之别。教师说：根据我课前的测量结果，它们是面积相等的！（屏幕出示测量结果：黑板的面积大约2格、橡皮的面积大约2格） 　　生：老师，你两次的格子大小一定不一样。 　　生：不公平，测量黑板的一定是大格，测量橡皮的一定是小格。 　　师：看来，要想准确比较出面积的大小，就应该找到相同的……？ 　　生：单位。 　　2.引导学生自主建构。 　　让孩子们大胆推测：“面积单位”可能和哪一类计量单位有关？并说说自己的想法。 　　学生的调研结果：全班无一例外都认为“面积单位”和“长度单位”有关。 　　师：“长度单位”是什么样的我们已经知道，“面积单位”会是什么样的呢？ 　　生：（1）一块一块的；（2）一片一片的；（3）一格一格的；（4）方形、正方形最好，没有缝隙…… 　　实践表明，创设较好的认知冲突，能使学生产生心理需要，进而驱动学生思维的自觉性、主动性。有人说，数学的基础正是一种能使人认识知觉单位“1”以及自然数列的原始直觉。在赋予直觉的数学世界里，儿童的能力绝不可小觑。他们单靠动脑，只能理解和掌握知识，如果加上动手，就会明白知识的实际意义，如果再加上心灵的力量――认识的所有大门都将在他们的面前敞开，知识将成为他们能动地改造和创造的工具。 　　顺流而下――源流式教学过程之我见 　　什么是源流式数学教学的过程？从结构来看，它是一个以教师、学生、教材、教学目的和教学方法为基本要素的多维结构；从功能来看，它是一个教师引导学生体悟并掌握数学知识、发展数学能力、形成良好心理品质的认识与发展相统一的过程；从性质来讲，它又是一个有目的、有计划的师生相互作用的双边活动过程。 　　一、课时教学――“主问题”为舵，课堂知识一体化 　　一