超越课程外语教师自主发展的思考.docVIP

超越课程：外语教师自主发展的思考 ［ ］促进和制约外语教师教育与发展的因素很多。 但作为课程的直接实践者，外语教师的发展很大程度上体 现在对课程的理解与研宄。文章批判性地分析了传统课程 范式对教师发展的限制，认为外语教师应该去解读并消除 一些现代课程结构中的控制性概念，用后现代课程思想和 自身真实的生活方式去掌握语言课程的自主性，从而达到 教师的自我解放和自主发PC 教师的自我解放和自主发 PC O ［关键词］课程；生活世界；超越；自主发展 、引言 过去的几十年里外语教学研宄经历了从教学方法到二 语习得的理论变革，从片面强调教师教学方法的改进发展 到重视学生在学习中的主体地位，提出了源自建构主义教 育理念的“学习者自主”(lear nerautonom y)概念。学习 者自主是学习者能够自己决定学习目的、内容以及学习方 式并自我监控和自我评价的能力。这种能力从根本上要求 转换外语教师的传统角色，把更多的学习控制权和决策权 授予学生。而在这个赋权予学习者的过程中，自主性已不 再是一个仅仅属于学习者的概念。若外语教师自身都不知 道怎样去自主学习和发展的话，何以期望培养出学习者的 自主性。学生自主性发展的前提就是教师的自主发展。这 一点钱晓霞作了详实的论述。所以，教师的自身发展已经 成为今天外语教学研宄的一个重要方向，也是外语教学实 践中亟待解决的一个问题。 笔者曾就本地高等职业院校英语教学师资作过一项调 查，除了职称结构不合理、知识结构单一、工作量过大等 系列问题外，在需求方面集中地体现在要求与高职教育相 适应的“自我发展”以及培训进修、减少工作量等方面。 这份调查统计与周燕所作的49所院校920位高校英语教师 的调查结果有惊人的相似之处，充分说明外语教师尤其是 近年来处于蓬勃发展中的高职院校的外语教师有着强烈的 自我发展意识。然而，调查中我们也发现，“自我发展” 这个概念被多数教师简单地理解为继续培训或进修。因此 在教学任务繁重和进修资源紧缺的环境下，我们目睹甚至 经历了整日忙忙碌碌却又无所适从的疲惫与怨言。如果对 这种疲惫与怨言进行课程意义上的解读和批判，我们是否 可以领悟点什么，并由此走出这份疲惫与怨言而走向自主 发展之路呢？ 二、工具理性的束缚 教学一线的外语教师长期以来被某种无形的秩序定位 在简单技能培训者和课程传递者的角色上，在一个狭隘的 课程范畴里背负着语言外壳重复着一些技术层面上的字、 词、句解释和听说读写意义。吴宗杰对这种教学活动模式 作了实事求是的课程结构剖析，以一种批判的视角揭示了 西方工具理性(i nstrumenta lrationali ty)支配下的Tyl er原理现代课程范式以及其中外语教师的生存方式。 Tyle r(1995)在《课程与教学的基本原理》中提出科学 课程思想的四大焦点一一学校应该试图达到什么教育目标? 要提供什么教育经验以便达到这些目标？如何有效地组织这 些教育经验？我们如何确定这些目标是否达到？一一深刻地 影响了现代课程的构建。现代课程由此发展并分解出了目 标、大纲、教材、教法和评价等一系列由不同教育机构和 社会群体来操控和制约的课程要素。这些课程要素以预定 的、逻辑设计的、序列化的步骤要求我们的教师在这流水 线上“无个性”地接受工作指令，用各种标准化指标去完 成符合某种技术评价体系的“产品”。在我们熟悉的语言课 堂里，同样被理解为教学大纲、教学目的、教材、教学方 法和测试评价的外语课程按社会分工的需要强行划分专业 科目，我们的外语教师则围绕着它们摒弃一切其他的经验 和学科内容，根据预设教学目的及以此为目标内容的教材 组织统一的课程进度和教学方案，以线性方式滔滔不绝地 讲授着系列序列化的语言知识点和技能。不难发现，我们 的外语教材是序列的、逐步的次序，教学大纲也是如此， 甚至作业和考试也体现这一次序。在这种封闭的以1、2、3、 4累加步子前进的课程模式里，语言“被科学思维表面化、 标准化、分类化和可测量化了”，内在的思想被抽空了，教 师成了机械的传话筒，学生成了盲目的吸尘器，教与学之 间“只交换能量但不交换物质”。一旦失去了作为其本质内 涵的内在精神，语言这个载体便具有了实际意义上的工具 性，具有非常明显的社会功利目的和技术目标，束缚甚至 封锁了教师选择、重组、发展的主体性课程空间。 三、超越课程的发展 20世纪70年代以来，国外教育科学领域对Tyler工具 型课程思维模式提出了挑战。英国Sten-house, L.的过程 理论，美国Schwab，J.的实践理论以及Doll，的转化理论 把课程的开发、实施推向了后现代主义课程的理解，出现 了 “课程理解范式” __把课程作为一种多元话语构成的 社会文本来理解。在这里，课程概念不仅从框架上跳出了 以教学目标、教学方法、教学评价为特征