音乐教师教育研究的新趋势.docVIP

音乐教师教育研究的新趋势 音乐教师教育与教师专业发展是关乎教育质量的 根本问题，在2014年“国际音乐教育学会ISME第31 届世界大会”上，音乐教师教育研究领域呈现出新的 倾向：“教师成为音乐家，音乐家成为教师”(Teacher as Musician, Musician as Teacher)。一方面强调提升 普通教师的综合音乐素养，另一方面则希望专业的音 乐家(专职音乐教师)超越艺术学科的限制，掌握更 丰富的教育教学技能和跨学科的视野。具体而言，研 究者关注的热点包括以下几方面。 一、影响音乐教师教育的主要因素 宏观的教育政策是影响音乐教师教育的主要因素。 正如有学者指出，“教育从来都不可能是价值中立的， 它必须服务于国家、民族的人才培养目的” [1]，服务 于社会文化的变革。教师教育受到的政策影响更为突 出，因为它涉及更长远的人才培养问题。显然，音乐 教师教育不能局限在纯艺术的窠臼中故步自封，相反， 应当从国家教育政策改革的总体趋势中汲取自身发展 的力量，透过教育变革，分析宏观的教育政策改革目 标和原则，进而将政策主张转变为研究证据，用以支 持音乐教师教育的发展。 教育政策的改革将产生新的教育标准、评价体系、 课程要求和教学需要。以美国的教育政策改革为例， 自2001年“不让一个孩子落后”法案出台以来，对教 育教学绩效的强调已经成为美国学校教育改革的重点， 相应地，不同培养阶段的音乐教师教育也深受影响， 具体体现在音乐教师资格认证、音乐课程标准改革以 及音乐教师教育课程设置等各个方面。 在音乐教师资格认证制度方面，美国学者结合 2009年推行的“力争上游” (Race to Top)计划，分析 相关政策对大学层次的音乐教师教育所产生的影响。 研究以州为例，依据相应的联邦经费申请、州级认证 规则改革等政策文本，探讨“音乐教师认证制度的相 关政策有何变化？教师认证政策改革的理由是什么？ 最大的利益相关者是谁？初级的政策目标包括什么？ 当前的政策变化对音乐教师教育产生哪些影响？ ”等 问题。结果发现，新的政策既为音乐教师教育提供了 机遇，也带来了巨大的挑战。例如，“降低了职前音乐 教师候选人的多元化程度；取消了难以转换为量化评 价结果的音乐教育活动和音乐教师教育；忽略了发展 性的教师学习方法” [2]等。 也有研究者指出，由于美国《中小学教育法案》 (Elementary and Secondary Education Act)强调了音 乐与艺术学科的核心地位，相应地，国家音乐教育标 准也随之改变，体现出“逆向设计”的特点，即从鉴 定学习成果出发，以获取期待的成绩为目标来设计教 育蓝图。其中的核心要素包括：“支持学习者形成相应 的哲学观和终身目标；强调艺术过程(创造、表演、 回应)和过程要素；在设计表演标准和课程目标时， 辨析基本观点和基础问题；建构评价的基础模式”等 ［3］。这就要求音乐教师从关注结果转向关注过程，引 导学生学会自主挑选、分析和解释音乐作品，同时， 在不破坏音乐学科专业特征的前提下开展跨学科的学 习。这一系列要求都为音乐教师教育指明新的发展方 向。 此外，为了更好地满足教育政策改革对“绩效” 的诉求，各州开始在音乐教师的职前教育项目中加入 了与确保绩效有关的课程内容，包括评价类课程［4］。 有研究者认为，将评价融入到音乐教师培训项目中， 能够帮助教师意识到学习者面临着什么样的问题，从 而为选择适宜的评价方式和学习活动做好准备［5］。 在政策的宏观导向下，许多学者将关注的焦点放 在教师教育的核心宗旨上，试图探究提升首乐教师教 育质量的决定性要素。 、音乐教师教育的核心要旨 研究表明，教师教育的核心是“教师逐渐形成有 效的、符合现实的专业身份认同感” [6]。建立适宜的 专业认同感意味着教师有强烈的意愿来内化教育与专 业经验，这不仅有助于教师的专业发展，更是直接有 益于教育教学质量的提升。同时，有效的专业身份认 同应当与教师的工作性质、教师的自我概念相一致。 一般认为，音乐教师的专业认同感与其“自我效 能感、教学法和音乐技能、反思能力和反思策略、实 际工作经验、知识的形成” [7]有关。其中，教学法和 教学实践的作用备受关注，有研究表明，“与音乐专业 教学相关的核心概念或工具性概念直接影响了音乐教 师专业身份认同感的形成” [8]。也就是说，音乐教师 对于“什么是或不是教学”、“专业的音乐教育者应当 如何教学”等问题的客观认识，直接决定了他们在组 织和反思音乐教学活动时的自信心，进而影响了他们 对自己音乐教师专业身份的认同感。 那么，什么是适宜的音乐教师专业身份呢？是“希 望获得专业发展的音乐教师更倾向于追求音乐素养的 提升？还是更重视深入理解教学法的原则和人类普遍 的音乐能力发展规律？” [9]换句话说，在“