音乐培训基于心理学视角的文献研究综述.docVIP

音乐培训基于心理学视角的文献研宄综述 目前，国内越来越多的家长选择在子女的音乐 培训上进行投资。根据一些地区2011年的调查显示， 大约超过10%的家长在子女的音乐培训上进行了投资 ［1］。但由于对音乐培训的定义十分模糊，没有明确概 念，人们常常把音乐培训与音乐教育混为一谈。英国 的教育研究员哈格瑞维斯(Hargreaves)在2011年提 出了所谓的“全球化音乐教育模型”，把音乐培训作为 音乐教育的手段和分支。尽管对于音乐教育整体有了 更加明确的涵盖范畴，得到广大音乐教育者的普遍认 可，但却使音乐教育与音乐培训之间的定义更加混淆。 大体上，哈氏提出的音乐教育模式分为三个大的维度: 1.专业与非专业；2.校内与校外；3.普及与个别化［2］。 如图1所述，三个维度互相交错，相辅相成。从职业 生涯、限制条件角度来看，音乐教育整体上可分为“专 业和非专业”的“南北”两个半球，“专业”培训泛 指通过专业音乐学校培训从而走上音乐职业生涯的学 生们。从教学环境、教学机遇角度又可以分为“校内 和校外”的“东西”两个半球，“校内”培训主要体 现在由国家统一标准设置的音乐类必修课程以及由学 校组织的各类音乐社团，而“校外”培训则表现为学 生们在家里、在社会中自我研修的所有方面。从教学 模式、教学方法上哈氏最后补充了 “普及”和“个别 化”教学这两个“内一外”环关系。很多人通常把“专 业和非专业”与“普及和个别化”教学混为一谈，哈 氏认为这是一种误区。“专业和非专业”针对的是教学 目的以及教学内容的限定条件，而“普及和个别化” 则集中体现在教学的手段和内容的应用与实践［2］。 据不完全统计，近年来，音乐培训中有超过40%的学 生选择参与“非专业”的（如摇滚、爵士音乐等）个 别化演奏（演唱）课程。 在国内，人们提到音乐培训通常分为两大部分： 校内音乐培训和校外音乐培训。校内音乐培训通常泛 指专业音乐院校、高等师范院校及九年制义务音乐教 育等。校外音乐培训则由社会、家庭以及个人三部分 组成，如少年宫、文化馆和民营培训中心等。校内音 乐培训，尤其是校内（小学、中学、高中）普及性音 乐培训是人们接触音乐、认识音乐的重要组成部分， 而校外音乐培训除了拓展、补充校内音乐培训内容外， 旨在以快乐教学的模式，使学生更多地感受音乐，培 养对音乐更深的兴趣探宄。 音乐作为人们用来表达思想感情、反?j现实生活 的一种艺术形式，在人们的精神生活中占有不可替代 的重要位置。除了单纯的审美作用之外，音乐长久以 来就被认为对听者有着在心理乃至生理上更深刻的影 响，所谓的“莫扎特效应”即认为音乐欣赏可提高智 力。相关的实证研究则指出，音乐欣赏只能引起暂时 的认知能力的提高，且该效用主要取决于个体的唤醒 水平及情绪［3］，并且当听的是自己喜欢的音乐时，音 乐欣赏更可能对认知能力起到积极作用［4］。 而由于音乐培训在系统性及深入性等方面都要强 于单纯的音乐欣赏，因此自20世纪以来，大量学者开 始关注音乐培训对个体能力的影响。除了传统的音乐 学领域外，学者们还从教育学、心理学、行为科学和 神经科学等多个角度对音乐培训的影响展开诸多卓有 成效的研宄。从研宄类型上看大体上分为三个维度： 1.音乐与音乐能力的提升；2.音乐与认知能力的提升 （智力、语言、数字、空间、视觉等）；3.音乐与非认 知能力提升（性格、情绪等）。值得我们深思的是， 国内学者对于音乐培训的研究屈指可数。因此，不论 从理论抑或是现实的需求出发，对音乐培训进行我国 本土化的研究都是十分迫切且必要的。本文将针对心 理学的角度对音乐培训与音乐能力、认知能力及非认 知能力之间的影响进行相应的文献研宄综述，并对本 领域未来的研究方向进行了探讨。 由于音乐培训在内容（如乐器、声乐等）和形式 （如集体教学、单独培训等）上存在多样性的特点， 而研究者在开始阶段往往难以对不同类型的音乐培训 进行全面的比较，因此目前对于音乐培训的界定和测 量往往采用两种方式。第一种方式采用的是问卷调查 法，通过对于研宄对象接受音乐培训的时间长短与心 理能力之间关系的强度来检验音乐培训的效果，而没 有具体区分音乐培训的类型[5][6][7][8][9]。这种方法 相对来讲成本较小，容易获取研究对象，但是缺点在 于无法准确控制其他变量的影响，也无法推导出因果 性的结论。随着研究成果的进一步积累，研究者们也 开始通过严格的实验研宄来检验具体的音乐培训措施 对于个体心理能力的影响，从而得出了更多有效的结 论[10]。 一、音乐培训与音乐能力 来自加拿大的阿皮蒂斯教授（Upitis, 1987）采 用调查法检验了儿童的音乐培训经历与音乐节奏测试 成绩的关系。通过对72名7至12岁儿童的研宄结果 发现，如果儿童接受正式音乐培训的时间在一年或以 上，那么在描述、解释和识