国小班级关怀社区的形成.PDF

彰 化 師 大 教 育 學 報 , , 民98 第16輯 1-29頁 國小班級關懷社區的形成 梁金都1 國立中正大學 本研究主要目的在瞭解國小班級如何形成一個關懷社區，以利於學生的學習。研 究者主要採取質性研究的途徑，並選取Z國小六位具有關懷特質的教師為研究參與者， 在四次焦點團體訪談中蒐集廣泛的經驗與資料，進而瞭解班級關懷社區的形成。最 後，獲致以下重要的結論：小班長時間相處之穩定關係是班級關懷社區的主要條件； 重視學生需求之溫暖接納關係是班級關懷社區的重要基石；以生活經驗之學習者中心 課程是班級關懷社區的內在因素；合作學習之相互認肯過程是班級關懷社區的根本思 考；辦理具有關懷特色之活動是班級關懷社區之關鍵策略；以及形成班級關懷社區的 過程中會面臨依賴、正義等議題的挑戰。 關鍵詞：關懷社區、班級社區、社區感 梁金都 國立中正大學教育學研究所博士班研究生 ~ 1 ~ 彰 化 師 大 教 育 學 報 壹、緒論 一﹑ 研究動機 班級是學生學習的主要地方，而教師的關懷態度則能提供學生良好班級生活經驗。亦即在 班級社會體系中，教師是秩序維護的關鍵人物（林明地，2002a ；Noddings, 1984 ），其中教師 的關懷，是對自己、也服務他人的態度(Noddings, 1984) ，就成為塑造良好的班級經驗的主要因 素。班級經驗會對學生經驗有長期的影響(Magnuson, Ruhm, Waldfogel, 2007) ，在研究者實際 的國小工作經歷中，曾有師生三年長時間相處的班級經驗，其關懷與穩定的特質，而能獲致顯 著的教學成效，正如林明地(2002b) 、Noddings(1992)所指的推動教學關係穩定，可助長內部社 區感。然而在同樣條件的班級運作實例中，也可能受限於教師先前的教育概念或對關懷的誤解 等，而未能給於學生正向的生活經驗，就如Lopez(2004)發現如果學校給予學生負向的經驗， 學生就會選擇沈默或是抗拒。綜合上述，提供師生長時間相處之班級社區能促進教學關係的穩 定，而關懷的班級經驗則可使學生對班級更有歸屬感。因此，結合班級社區與關懷理念所形塑 之班級關懷社區實為教學成功的重要基石。 在班級的關懷面向上，教師可教導學生懂得關懷別人，使師生彼此相互關心與支持。也就 是教師須關懷學生，進一步使班級成為社區(Sergiovanni, 1994) ，以利於學生經驗到被珍視與尊 重的感覺(Kohn, 1996) 。其次，在設計班級關懷社區的概念上，就如Noddings(1992)所指應設計 多種連續性，以達成關懷的目標，包含：學校居住的連續性(continuity of school residence) 、教 師與學生的連續性(continuity of teachers and students) 、課程的連續性(continuity in curriculum) 、 目的的連續性(continuity of school purpose)等。亦即班級應在環境、師生關係、課程、教學，以 及活動等層面設計其連續性，使得師生能有效的學習並感受到關懷，進而關懷他人，從而形成 班級關懷社區。此外，在實際班級關懷的實踐方式上，可包含：師生雙重需求觀點、讓學生喜 歡去學習、接納氛圍的師生關係等（方志華，2004 ），並從認知到力行，在日常生活中逐漸形 成（劉宛妮，2006 ）。綜合以上班級關懷社區之理念、規劃設計，以及實踐方式等相關層面， 除可透過學者進行相關理論之論述，以描繪其概念輪廓外，亟須經由實地的研究，藉以蒐集更 豐富的經驗資料，進而厚實班級關懷社區的內涵，俾利於有效的班級經營，以及導引學生學習 的成功。 在有關社區的研究中，大部分都以學校外部社區化或社區關係為主，如：林聰明(2006) 、 黃啟明(2007)等；有的則以學校內部社區感為研究主題，卻未能關注到與學生有密切關係的班 級內部社區感，如：林永基(2005) 、陳佳萍(2007)等；也有的研究雖探究班級社區或班級學習 社區，但卻較少涉及關懷社區的描述，如：Gillis(1992) 、Veltri 、Banning與Davies(2006) ，以及 Wat