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让数学课如此自然 厦门一中集美分校黄永超 从建构主义的角度来看，数学学习是学生口己建构数学知识的活动，在数学教学过程中，学生与教材 及教师产牛交互作用，形成数学知识、技能和能力，发展了情感态度和思维品质。我们应该充分认识到， 是学牛在学数学，学牛应当成为主动探索知识的建构者，决不是模仿者。离开学生积极主动的学习，教师 讲再好也会经常出现“教师讲完了，而学牛仍不会”的现象，这正好从一个侧面说明在学生学习的情景小, 教师对学牛建构数学知识应当具有重要的引导和指导作用，让数学知识來得自然。 新课程中的数学活动，要使学生真正成为主人，让他们积极的参与每一个教学环节，切身感受学习数 学的快乐，品尝成功的喜悦。不同的学生可以得到不同的发展，从而满足了他们的求知、参与、成功、交 流和自尊的需要。这正是皮亚杰强调的“教师的工作不是教给学生什么，而是努力构建学生的知识结构， 并有种种方式来刺激学生的欲望。这样，学习对学生来说，就是一个主动参与的过程了”。 木文笔者想通过审视我们平时的教学行为，做一番反思，目的是改进教学，让教学來的更自然些，更 合理些。让数学课口然，让学生真正学得口然而不深奥，快乐而不枯燥。 一、自然引入 高尔基说写文章“最难是开头，也就是笫一?句”。上一堂课犹如写文章，要整体的构思本节课的开头, 引言的好坏往往直接影响着整堂课的效果，口然引入可以集中学生的注意力，启发他们的学习动机，使学 牛听课能抓住重点，产牛强烈的求知欲望。 案例1:《异面直线所成的角》 问题1、正方体中，/为腮的中点，判断直线AG. B\C\、C\E、GC与直线M的位置关系。 意图：从位置关系一看，同为界面直线，但它们的相対位置却是不同的，说明仅用“界面”与考虑开 面直线间的相对位置是不够的。 问题2、用什么來刻画两条界而直线的相对位置呢？ 教师可以引导学生通过手中的两支笔，演示两条弄面直线，分别体现出用“距离”和“角”来刻画两 相交直线间的相对位置。 / : 7 问题3、在一张纸中画有两条能相交的百线、（但交点在纸外）, 现给你一副三角板和量角器，限定不许拼接纸片，不许延长纸 上的线段。问如何量出所成介的大小？其理论依据是什么？ 问题4：能否将上述方法推广到空间两直线？ 点评：本节课的难点在于如何引导学生利用平移法來求异面直线所成的角，在问题三中，通过让学生 利用在平面屮平移使得两条宜线相交来引入，H然过渡到空间的两条肓线也可以通过平移法来求其夹角。 把这种平面上的平移很口然推广到空间小，那么本节课的重点，通过平移法，求异面直线所成的角也就很 自然被学生解决了。 案例2：《根式与分数指数幕》 根式的出现实际上是数系扩充的必然结果，下面简要介绍数系的扩充： 我们开始接触数学时，便是从0、1、2、3、4、……等认识起的，并把它们称作自然数，初步有了 “加” 的运算：两个口然数相加，仍为口然数。但是，两个口然数相减呢？随着社会的发展，人们又发现了很多 数量具有相反的意义，比如增加和减少、询进和后退、上升和下降、向东和向西，为了表示这样的量，乂 产生了负数。正整数、负整数和零，统称整数。 一个数连加几次，如5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5,每次书写都挺麻烦的，于是便引入了另一种运算“乘 “，连加即为乘,“X”也只是一种记号,其初始含义是连加的意思I胆二a + a +…+ a)o类似地， 连乘记为乘方，即an=a-a--a。两个整数相乘后仍为整数，口然地我们考虑其逆运算“除”，如2*3, n 它却不是整数，于是又引入了分数，一它仍是一个记号：把刀分成/〃等分。进一步我们口然地会追问： m 如/二4,由于(±2)2=4,所以x = ±2,那么当/二2时，无筹于多少？我们知道存在实数无，它的平 方等于2,但我们没有办法用有理数表示它，从而便有了根式的概念：用厂表示，“迥”是什么呢？ 它是一个数，它的平方等于2!更一般的情况，”是什么呢？也是一个实数，它的刀次方筹于0 即(ri^y=al 点评：这里只展示了课堂教学的片断，对根式的教学提出自己的设想，冃的是讲清知识发生、形成的 过程及引入根式的符号，激发学生的学习兴趣。为什么要引入根式？又为什么要学习分数指数幕？教材中 并没有详细说明，只是用“数学上的规定”来阐述。若我们不能及时引导学生追问“为什么”，则只能是 用条条框框的割裂方式肢解知识的结果，把孩了活生生的思考也肢解了。儿经如此，学生宝贵的思维火花 便将熄灭，而走上这样一条路：不再思考，刻板记忆，不求其解，渐渐地，思维的心灵变得麻木了。因此, 在教学过程中，对任何细节，都应鼓励学生追根溯源，凡事都去问为什么，寻找它与其他事物Z间的联系, 使它逐渐成为学生的一种根深蒂固的习惯。这些知识本身或许并不重要，但形成一种有如“水银泻地无孔 不入”的思想方法，却是智