读懂知妙会用阅读教学读的尺度.DOC

PAGE PAGE 1 “读懂—知妙—会用”阅读教学“读”的尺度 深圳市布心小学 黄淑娇 摘要 “阅读要珍视学生的独特感受、体验和理解。”这就是明确告诉我们，学生是阅读的主体，阅读教学应是在老师的指导下的学生自主的阅读实践活动。阅读教学不仅仅是感情朗读，还更应重视静下心来咀嚼品味沉思，圈圈画画、写写体会的个性表达。若忽视这些，学生的“思”、“说”、“写”会被削弱，长此以往，学生的语文综合能力就有可能受到限制。 关键词 读懂 知妙 会用 相互交叉 相互发展 新课程改革给我们传统沉闷课堂注入了生机与活力。新课堂中的教学书声阵阵；不同层次的公开课教学中，“感情朗读”更是不绝于耳。随着课改的深入，我们在反思我们在课堂上矫枉过正的一些教育行为：老师讲的内容多，提的问题繁杂，学生难以回答，发言机会少；学生的“思考”、“倾听”、“言说”、“写”等环节在课堂中微乎其微。 阅读教学中的朗读是积累语言、培养语感的有效手段，书读到一定的程度，语言和精神营养的确会转化为学生心灵的有机组成部分。但是，我们也要知道：阅读教学不仅仅是感情朗读，还更应重视静下心来咀嚼品味沉思，圈圈画画、写写体会的个性表达。若忽视这些，学生的“思”、“说”、“写”会被削弱，学生的语文综合能力就受到限制，其语文素养谈何培养，这样的教育有何意义？ 《语文课程标准》明确指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”小学语文的教学着眼于培养学生语文运用能力的，着眼于学生思想感情熏陶感染。因此，我们要正确把握语文教育的特点，还语文的本体特征。 当然，“读”始终是阅读教学的主体，但如何把握课堂中“读”的尺度呢，下面谈谈我个人的看法。 读中有思——读懂 很多时候的语文阅读教学是教师把教学参考书对课文的分析和自己的理解，生硬地灌输给学生，使学生的阅读不能雷池一步。当放手让他们自己分析文本，学生们就会束手无策，不知所措。这样的教学，对于文本，学生是听懂了，但不是真正的读懂。这样的学习，实际上是一知半解。 法国心理学家卢梭说：“儿童有他特有的看法、想法和感情。如果用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情，那简直是最愚蠢的。”因此，我们不能把自己的思想硬套学生的思想上，而且必须认识到：学生不是被动的、无意识的文学的接受者，而是“充满着好奇心、感性的、主动的独立个体”。 读书有三到：谓心到、眼到、口到。朱熹这三到，心放在最前面，其实就强调读书过程中“思想”的重要性。学习课文的开始，激情地导入课文后先让他们对课文进行默读，对课文有个大致的了解。第二次精读课文，让学生边读边思考，边读边圈圈画画，边读边想，遇到不懂的地方还可以去查一查，去讨论交流，去体会揣摩，入情入境，真正做到与文本、与作者进行心灵的对话，那该多好啊！我在《桥》这一课教学设计时，首先让学生把课文浏览一遍，然后设置问题：读过课文你知道了什么？对课文有了一定了解的同学们肯定争先发表自己的见解，寻求真相。答后，继续问道：那还有什么不懂的呢？请同学们仔细默读课文，细心想一想，画一画，写下体会或不懂的问题。学生接受信息后，马上投入紧张的学习中，边读边画边写边思。当然，这种默读与精读的气氛是较沉闷的，但不能因为“死气沉沉”就把这个环节打入冷宫。“读而未晓则思，思而未晓则度。”学生读书时遇到不懂的地方就要思考，思考到不懂的地方就要查阅。学与思的有机结合，促进了学生读写的训练，使学生走入文本，使文本中的客观事物在他们的脑海中逐渐清晰起来，从而感悟字里行间所表达的思想感情，文中“桥”——老汉的形象呼之欲出，其学习必事半功倍。 读中有说——知妙 学生阅读文本总会有一定的困难，有的文本是产生在久远的年代或遥远的异域，学生缺乏文本作者的生活体验；有的文本是出自大作家之手，思想深邃，立志高远，语言文字规范经典，学生难以理解其中的精妙。这种情况下，教师要尽量缩短学生与文本之间的距离，做好学生的“助读者”，还要不时提醒学生并给予关注，俯下身子跟学生一起探讨……如何缩短学生与文本之间的距离呢？教学时可以在“思”的基础上，以读促说，以说促读，读说相结合，相得益彰。《白杨》一课中的有教学任务为理解爸爸介绍白杨的那段话。学生在初读课文内容后都能根据自己的语感读好这个句子，但是否真正了解这个句子的含义呢？未必能够，因为对于南方的小孩子，不一定了解边疆的环境及作者的情怀。教学这篇课文时结合思考、说话与朗读为一体，引导学生认识白杨树的生长环境如何，再促使学生组织语言表达白杨的特点及作者借物喻人的写作方法表达作者对扎根边疆建设者的赞美，领略作者的写作意图。 片段： 师：请同学们自读课文，说说你对白杨树的了解。 生：我知道白杨树非常直。哪儿需要它，就在哪儿很快生根发芽。 师：（出示爸爸介绍白杨树的那一段话。）学生自由读。 师