“大问题”教学讲座讲义.doc

精品文档，知识共享！ 认识黄爱华 “大问题”教学模式最先由数学名师黄爱华老师提出。黄爱华老师是著名数学特级教师，全国第二届小学数学教学评比一等奖；教育部首批“国培计划”专家；教育部组编教育家成长丛书《黄爱华与智慧课堂》作者；北京大学教育学院特聘专家；深圳市首批教育科研专家工作室主持人；“大问题教学”倡导者与实践者。 ?他说，“什么都可以耽误，教育却不能重来。想想，如果教师一节课没上好会有什么后果？”也许有人会说，“教师天天上课，一辈子要上多少节课，一节课没上好，也没什么大不了的！”但我们走进“没上好”的课堂会发现，老师的精神是充满挫败感的，学生对本课的知识点认识是模糊的，甚至部分学生对知识的理解是错误的。并且，老师再来重上，学生的学习还是低效的。所以，教育是一件多么重要又严谨的工作。 我们是否有这样的习惯？ 在备课时精心设计一套问题，把课堂教学变成一个由教师提出一系列问题，学生连续不断地匆忙紧张地应对教师提问的过程。 问的都是些什么样的问题？ 有唱答式问题——由学生集体回答“对”与“错”； 有猜谜式问题——学生必须答出教师已经准备好的答案才算对； 也有启发性问题——但教师又往往舍不得在课堂上花费许多时间，让学生去思考它、争论它，主要担心后面的问题问不完。 这大概就是在我国中小学课堂上普遍上演着的“教案剧”，我们已经看惯了。 教师提出问题固然可以促进学生的思维，但学生总是被动的，教师之所以精心设计一套问题，还是希望学生按照教师的思路去思考。但这样一来，却限制了学生自己的思路，回避了学生真正的疑点，束缚了学生的思维广度和深度。只有学生经由思考提出问题，并解决问题，学生才可能是主动和积极的。 “大问题教学”主要是针对目前课堂上存在的问题而提出的。从听课观课中发现，小学数学课堂仍存在着这样一些问题：第一，大多数教师仍然把关注的重点放在教学技巧性上。数学教学中，教师普遍关注提问的指向性和精确性，他认为这是为了“牵引”而“问”。而真正有效的数学教学，应该是“为了不教”而“问”、“为了不问”而“问”的，显然这是有待我们努力的；第二，由于教师缺乏大格局信念，数学教师的着眼点更多局限在知识的分解上，呈现的问题依然是“花费较短时间的即时思考型问题”。但是，真正有价值的数学问题应该是既能包揽所学知识点，又能引发学生思考、探究、拓展延伸。因此，我们需要去寻找这样的问题；第三，近年来全国上下都在倡导以学生为主体的“以学定教”、“先教后学”理念，但是在实践中，数学课堂教师的提问存在繁、杂、小、碎的现象依然没有改变，无法真正达到给予学生空间的目的；第四，“教”与“学”不相和谐，甚至严重脱离，一本教材、一支粉笔、一张嘴、“一问到底”的现象依然普遍。因此，找到一种真正是以学为核心的教学，是关注学生的学习，强调给予学生大空间，呈现教育大格局的模式，于是就提出了“大问题教学”。 一种有生命力的新型课堂 大问题很多时候呈现的是这一节我们要学习的目标和方向。以前的教学是目标导向，现在我们的实践，不妨从问题进入，一个、两个或三个问题，让孩子们知道，今天的学习，就是要解决这几个问题；以问题导学，让孩子们知道为什么要研究这几个问题；“有什么不同”，怎么解决问题。 生命化教育大问题教学，就是要让自己的课堂变成开放的课堂，让出黑板，让孩子去“爬黑板”。让孩子在他的学习工作纸上写，这才是最好的。 举个例子吧，比如我在教“圆的认识”时，是这样提“大问题”的：“圆形的下水井盖为什么不会掉下去？”这个问题其实来源于美国公司招聘员工时提出的一个问题“为什么人们总是习惯性地把下水道盖子做成圆形”的第一个答案：不会掉下去。 这个“大问题”的提出，是为了抓住本节课直指本质的核心——“不会掉下去，是因为被一些线段卡住了”，这些线段就是直径。而直径，恰恰就是本节课的教学重难点处，有了直径的认识，就可以继续认识半径和圆心。课堂上学生为了解决这个疑问，会不停地摆弄学具，找原因，自己探索和发现直径，重建知识形成的过程。 我们所说的“大问题”，具有以下几个特点： 第一，能触及数学的本质。这个本质不仅仅指的是数学知识或技能的关键，而且还指基本活动经验和数学思想方法； 第二，它必须有一定的难度，但是又要在学生最近发展区之内，是学生跳一跳就能摘到的“果实”； 第三，“大问题”的结果不唯一，思维方式多元； 第四，“大问题”还必须是有繁殖力的，能引发学生不断提出新的问题； 第五，“大问题”一般源于学生提出的“雏形问题”。? 所以，“大问题”是关注学生的差异发展，指向学生的问题意识，便于全面落实“四基”，能够改变传统课堂教学的逻辑结构，可以生成一种新的教学结构，更具有思维的开放性，更利于培养学生的数学思维和数学语言的新型课堂教学方法。 举例：“巨人的手印” 夜晚，巨人访问我校，在黑板上留下了他巨大的手印，你能根据他