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在评价过程中重建对话机制 摘要：程标准作为新程新思路实施的依据和程改革取向及 成效判定的准绳，需要接受社会不同人群的价值评判。程标准 评价的实质是程价值标准的评价。程标准评价的实施，需要创 建以对话为特征的评价机制。程标准评价过程是网状交织的多 重对话过程。程标准评价的研究应致力于对话机制的重建。 关键词：程标准评价；对话机制 Abstrat： Asthebasisftheipleenta tinfthen eurriul uandthene ideas, the rientati nfurriu lurefra ndtherite riafitsef fetivenes s, theurri ulustand ardsneedth evalueudg entfrva riussia lgrups. Th eessenef urriulu standards 1 iesintheev aluatinf thesta.ndar dsfurri uluvalues . Theiple entatinf urriulu standardse valuatinn eedstns trutaneva luatine hanisith theharat eristisf dialgue. T hepress furriulu standards evaluatin isthenet 1 iedialgu epress. T heresearh inttheur riulueva luatinsh uldfusn therenst rutinfd ialguee hanis. erds： u rriulust andardseva luatin; di algueeh anis 基础教育的程改革涉及多方面的评价问题，本文要探讨的 评价问题，是以程改革自身为对象的评价，程标准作为新程新 思路实施的依据、作为程改革取向及成效判定的准绳，本身又 要接受社会不同人群的价值评判，这种情况使传统的价值一元 评价模式捉襟见肘。在一个价值多元的时代，许多评价领域是 不能以强制的方式达到一致的认识，这就只有采取对话或协商 的方式，在充分交流信息和交换意见的基础上，达到相互理解 和基本认同。我们的程标准评价也是如此，需要在反思传统的 基础上，在实施评价的过程中，创建以对话为特征的评价机制。 一、“评价即对话”：价值多元时代的一种必然 当我们着手教育部关于基础教育义务教育阶段18个学科 程标准（实验稿）的评价研宄项目时，面临这样的任务：在新 程标准实验稿试用一年后，向使用者搜集反馈意见和修改建议， 给程标准制订者提供进一步修改程标准的参考依据。尽管这一 项目后来被称为“调研”和“修订”，但它作为一种程产品评 价的性质是确定无疑的。调研方案及工具的设计与实施的经历 使我们深刻体验到：评价就是一种对话，在价值多元的时代尤 其如此。 （一）程标准评价的实质是程价值标准的评价 从评价的角度看，程标准中关于程性质的定位、程理念的 阐述、程目标的确定等等，都是对该程的一种价值诉求；程标 准中入选的内容，是这些价值的载体；所表述的内容标准，是 对这些价值尺度的刻画与描述；还有具体的教学建议和评价建 议等等，其作用则在于力图保证这些价值诉求在程实施中尽可 能地得以实现。制订程标准的专家，是特定“利益群体”的代 表，他们通过标准的书写所表达的固然是群体的共同价值追求， 但有时也不排除因个人教育背景、学术素养而产生的价值倾向 在制订过程中有意无意起作用。各科程标准实验稿试用的一年 多时间内，其所内涵的这些价值诉求己经在实践中被众多使用 者（包括教材编写者、教师、学生，还有地方教研人员）有意 无意地体会、揣摩和考量，这一次修订前的调研式评价，其实 就是将这些信息集中起来，作为修订的参考。显而易见，程标 准的评价，实质上就是一种关于程价值的对话，是多个主体之 间的价值商谈。由于参与这次“商谈”的主体处于不同的生存 处境，甚至处于人生发展的不同阶段，那么，他们之间价值追 求的差异性不仅存在而且显著。 如果把每一个评价主体的“心理场”看作是一个“坐标”， 那么，评价主体持有的价值标准就是“原点”，他观察和评判 程标准之“效”和“益”的各个方面（各种举证）就是“动 点”。一般说来，每个人自己的这个“场”还可以保持相对统 一，然而，“场”与“场”之间的差异与冲突则是不可避免的。 刚才说到，程标准评价有多方主体参与，这样一来，每一个主 体的“坐标原点”对另一个“坐标”来说，就成了 “动点”。 换言之，每一个人（包括程标准制订者）的价值标准的合理性 和有效性都要受到他人的价值评判。例如，“让不同的人在数 学上得到不同的发展”这样一个价值诉求，不同的人有不同的 理解，会表达不同的态度，并且对数学程