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在阅读教学中如何引导学生进行探究性学习 游秋风（桂平市丙山镇城丙小学广丙桂平537200） 【摘要】木文写的是多年来在语文阅读教学中不断实践、探究，主要从指导学生 熟读课文；追求高质量的质疑；教师巧拨妙引，学生交流、合作；引导学生自我 感悟，发展学生求异思维等四个方面去阐述如何引导学生进行探究性学习。 【关键词】阅读教学；探究性；质疑释难；心理障碍 《语文课程标准》中指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的 分析来代替学牛.的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理 解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。” 这就要求我们不要学生当成“容器”，将知识往里边灌。必须让学生主动去学习， 主动去思考，从而获得各方面的体验。这就是我们在教学中所倡导的“探宄性学 习”。那么，如何落实《课标》的精神，引领学生在语文阅读教学中进行探究性 学习呢？多年来，我都在努力地探求这方面的问题，实践一一总结一一再实践一 一再总结。不断地在自己的语文教学中倡导学生自主选择阅读内容，自主选择适 合自己的学习方式，鼓励发现，交流合作，培养学生探究性阅读的能力。我认为， 语文阅读教学中的探究性学习主要是从以下几方面去引导。 指导学生熟读课文是进行探究性学习的前提 众所周知，质疑释难是探究性学习的灵魂所在。但是，如果没有熟读课 文作为前提，质疑释难就达不到预期的效果。有的教师安排学生质疑问难，并没 有考虑到学生的认知情况，之前未有对学习内容的大致了解。也有教师认为既然 是让学生质疑，就让他们想到什么就问什么。其实，这两种观点都不正确。没有 了感知做基础，质疑问难便成了无源之水。学生的随心所欲，看似自主，却缺乏 依据，难有实效。有一次，在听一位老师上《难忘的泼水节》时，学生刚听完一 遍录音后，教师便让学生说说听懂了什么内容，说说不理解之处。在两三个学生 汇报了自己的理解之后，学生们你看看我，我看看你，全都傻眼了。不难看出， 学生连课文的意思都没有搞明白，甚至连“周总理”是谁有的学生还不知道，在 学生头脑一大片空白的情形下，能有什么问题可提呢？就算有，也不过是一些鸡 毛蒜皮的东西，算不上什么探究，浪费时间而己。 古人云：“读书百遍，其义自见。”在引导学生质疑之前，至少要三读课 文。一是读通，把每个字音读准确，大致了解一下这篇文章的主要讲的是一件什 么事。二是读顺，文章冇几个自然段，各自然段有几句话，文中各有什么人、物。 三是读熟，也就是把课文读流利，特别是长句子和奋偏僻词汇的地方，必须反复 读，以各种形式读。有些浅显易懂的东西，学生们在反复的朗读中就己经明白了， 解决了。这时候，学生再“质”的才是冇价值的“疑”，“释”的是真正的“难”。 质疑问难尽可能追求高质量 德国教育心理学家约瑟夫?伊文认为，重要的是要知道“什么是问题？” 他认为，问题是寻找未知。寻找这些未知，就提出了问题。这些问题被称为探究 性问题。如我教学《观潮》一课，揭题吋就有学生质疑：什么是潮水？我就请其 他学生为其解疑，但所有学生都只能描述其样子，说不出个所以然来。实际上潮 水是海水或沿海地区海洋的水由于太阳或月亮的吸引定吋涨落的一种自然现象。 “太阳、月亮是怎么吸引潮水的？” “一年中潮水的涨落吋间、次数固定吗？” 诸如此类的问题在学生不明白潮水是怎么冋事吋在头脑中是产生不了的。这些有 价值的问题一经产生，便可引起学生课外査找，阅读的兴趣。 对于课堂上出现的那些极富探究价值的问题，应大加赞赏。奋的学生质 疑吋仅仅停留在“这个词语我不懂”、那个句子不明白上。而有的学生却能联系 上下文，从文章的结构脉络考虑，这无疑是更高层次的质疑。如教学《当飞机遇 险的吋候》一课，当学完第2自然段，就有生发问，既然文章写的是周总理怎 样舍己为人，为什么还要把飞机遇险的情况写得那么具体？马上便有学生解疑: 因为这样写更能体现总理在生死关头临危不惧。我立刻对这两位同学的质疑、解 疑能力表示钦佩。并鼓励其他学生在质疑时也能试着从整体上把握。在之后的教 学中，学生的质疑的问题质量有了明显的提高。 针对课堂教学中出现的质疑质量不高的情况，采取合作学＞J是一条冇效 的途径。比如，在学新内容时，由于学生认知水平、感受体验的差异，往往质 疑的内容五花八门，而教学的吋间有限的，不可能详尽地解答所有学生的问题。 通过合作学习，可以解决掉一些细枝末叶的问题，把一些冇价值的问题过滤出来， 进行全班范围内的讨论。再则，如上所述，质疑与释疑是不可分的，两者是相互 促进的。在学习过程中，经常会遇到一些有争议或是有难度的问题。通过合作学 习讨论，从多角度，多方面认识、分析、解决问题，获取知识，从而发展智力， 还能提高课堂效率。俗话说：“三个臭皮匠赛过诸葛亮。”让学生相互合作，展开 讨论，学生能彼此之间相